(Bu yazı, makale gönder bölümünden gelmiştir)

Agatha Christie. Modern dünya edebiyatı. “Doğu Ekspresinde Cinayet” tarihsel olarak dünya edebiyatında çeşitli türlerde eserler yazılmıştır. Her yazılı eser, onu yazan yazarın yaratıcı düşüncesinin bir ürünü olarak yaratılmıştır. Ancak yaratıcı düşünce derken sadece bireyin beyin ürününü kastetmek doğru olmaz. Çünkü bir eserin yazarının yazdığı fikirler, tarihsel olarak gelişmiş olup, günümüze kadar oluşan fikirlerin yanı sıra, bir bütün olarak ülkenin geleneklerini ve halkın milli düşüncelerini de içermektedir.

Bir tür olarak polisiye eserler, daha geniş olay örgüsü ve fikir zenginliği açısından üretken özellikleriyle her zaman ilgimi çekmiştir. Dedektif aynı zamanda bir kişinin psikolojisini incelemeye yardımcı olan bir türdür. Polisiye “Doğu Ekspresinde Cinayet” hem içerik açısından hem de insan psikolojisini kapsamlı bir şekilde anlatması açısından dünyaca ünlü yazar Agatha Christie’nin ünlü bir eseri olarak dikkatimi çekti.

 Genel olarak bu polisiyede değineceğim ana noktaları dikkatinize sunmak isterim:

✓ Poirot karakteri;

✓ Tanıkların ve şüphelilerin sorgulanması;

✓ Gerçeği araştırmak;

✓ Gerçeğin ortaya çıkarılmasında psikolojik faktörlerin etkisi.

Bir birey olarak Hercule Poirot, Agatha Christie’nin yazdığı tüm polisiye romanlarda en çok dikkat çeken karakterlerden biri olduğunu vurgulamak isterim ve mesleği gereği olayın zamanı ve yeri ne olursa olsun her zaman doğru zamanda ortaya çıkabildiğini belirtmek isterim. Sanki olayların kendisi Poirot’yu suç mahalline getiriyor ya da cezai sürecin katılımcılarıyla tanışıyor. Suçun soruşturması başladığı anda Hercule Poirot’nun kendine özgü yaklaşımı öne çıkmaya başlar. Bir süreç olarak dikkat çekiyor. Sadece “Doğu Ekspresinde Cinayet”i okuyarak Hercule Poirot’nun soruşturmasının adım adım gelişimini görmek mümkün.

Hercule Poirot için boş yere söylenmiş bir kelime, bir cümle, bir fikir ya da düşünce diye bir şey yoktur. Olayın mahiyeti ve şiddeti ne olursa olsun, olayın meydana geldiği ana kadar, olayın meydana geldiği an ve olay gerçekleştikten sonraki aşamalar üçü de birbiriyle bağlantılıdır ve biri diğerine yardımcı olur. Matematikte Euler-Venn diyagramını duymuş olduğunuzu varsayıyorum. Hatırlatmak adına kısa bir özet olarak anlatayım.

Bu şemada her dairenin kendine has özellikleri vardır. Çemberin kesişen kısımları ortak özelliklerini temsil eder. Hercule Poirot, duruşmaya katılanlarla röportaj yaparken olay öncesi, olayın meydana geldiği an ve olay sonrası tüm detayları aldıktan sonra onlarla kesişir. Aralarında belli bir düzenliliğin olması doğaldır. Poirot’nun suç soruşturması stratejisi zamanla tanıdık gelmeye başlar.

Hercule Poirot’nun ortak sonuçları (Euler-Venn şemasına dayalı olarak), nihai sonuca varmasına yardımcı olacak bir araçtır. Diyagrama bakıldığında üç dairenin de kesiştiği noktalar ve dairelerin birbiriyle kesiştiği ortak kısımlar bulunmaktadır.

“Doğu Ekspresinde Cinayet”te, bir vagonda yaşanan bir suç olayı, Hercule Poirot’nun soruşturma planının ortaya çıkmasına yardımcı olur. İlk bakışta farklı nedenlerle seyahat eden insanların tren vagonlarında birleştiğini görüyoruz. Olay öncesinde Hercule Poirot’nun bu kişilerden bazılarıyla yaptığı sohbet, kendisini Hadisədən əvvəl Hadisə vaxtı Hadisəd ən sonra Puaro nəticələri bekleyen süreçlerde ilerlemesine yardımcı olur. Çünkü sohbet sırasında bu kişilerden bazıları onun bazı fikirler oluşturmasına neden oldu. Faytondaki cinayetin ardından olayla ilgili soruşturmayı Hercule Poirot’nun üstlendiği biliniyor. Öldürülen kişi ölmeden önce arabada Poirot ile konuştu. Ölümle tehdit edildiğini hissetti ve bunu Poirot’ya bildirdi.

Euler-Venn şemasında bahsettiğim üçüncü bölümde cinayetten sonraki aşama da oldukça ilginç. Diyagrama göre Hercule Poirot’nun analizine dayanan sorular, üç aşamanın kesişiminden ortaya çıkıyor ve bu da cinayeti işleyen kişinin bulunmasına yol açıyor:

1. Üzerinde “H” yazan mendil kimin?
2. Boru fırçası. Kim düşürdü? Albay mı, yoksa başka biri mi?
3. Kırmızı kimonoyu kim giydi?
4. Rehberin kitabına giren kadın veya erkek kimdir?
5. Saat neden 1:15’i gösteriyordu?
6. Suç o sırada mı işlendi?
7. Yoksa daha önce mi işlenmişti?
8. Yoksa sonradan mı işlendi?
9. Ratchett’in (öldürülen kişi) birden fazla kişi tarafından bıçaklandığından emin olabilir miyiz?
10. Vücudundaki yaralar başka nasıl açıklanabilir?

Listelenen bu sorular aslında Hercule Poirot’nun vardığı sonuçlardır. Sorulara doğru cevap verebilmek için yaptığı çıkarımlar, suçun tüm aşamalarının düğümlerini çözerek gerçeğin ortaya çıkmasına yol açar. Eserde okuyucuya öğretilen temel noktalardan biri, insanın hayatta gördüğü her şeyin gerçekte olduğu gibi olmadığıdır. Her ne kadar bilindiği gibi akraba olmayan kişilerin vagonlarda seyahat ettiği hayal edilse de aslında bu kişilerin her biri yeni işlenen bir suçla birleşiyor. Bu, işin doruk noktasıdır. Arabadaki insanlar bir fikir etrafında birleşiyor. Yıllar önce yaşanan bir suçun intikam duygusu… Küçük bir kızın kaçırılması ve öldürülmesi gibi bir suçu işleyen katilden intikam alma fikri etrafında birleşen insanlar amacına ulaşır. Katili bulup canını alırlar. Darbeler bir kişi tarafından mı yoksa birkaç kişi tarafından mı yapıldı?

Hercule Poirot yukarıdaki soruların cevabını ve gerçekleri bir yönüyle ortaya koyuyor. Bu taktiksel çalışmayı bir isimle sunmak istiyorum. Tarihte bu tür strateji ve plana anaconda planı (politika) adı verilmiştir. Bu plan ilk kez 1861-1865 Amerikan İç Savaşı sırasında General Winfield Scott tarafından uygulanmıştır. O zamanlar Amerika Birleşik Devletleri endüstriyel kuzey ve köle sahibi güney olarak ikiye bölünmüştü. Amaç güney eyaletlerini kuzeye bölmekti. Planın temeli denizden kuşatmaydı. Bununla güney eyaletlerini ablukaya alan kuzey kazandı. Denizden gelen kuşatma, anakonda yılanının geri dönüşünü hatırlattı.

Bana göre okuyucularda anakonda politikası hakkında belli bir fikir oluşturabildim. Şimdi Hercule Poirot’nun bunu nasıl uyguladığını açıklamaya çalışalım. Cinayetin işlendiği trenin bir dizi inci olduğunu düşünelim. Tren bir iptir ve insanlar inci rolünü oynarlar. Suç işlenmeden önce incilerin ipe değil yere saçıldığı görüldü. Ancak işin sonunda tam tersini görüyoruz. Poirot her birini astı. Gerçek ortaya çıkana kadar trendeki her yolcu ayrı ayrı sorguya çekilir. Ancak bu son değil. Poirot’nun fikirlerinin doğru mu yanlış mı olduğunu öğrenmesinin ardından ifade veren herkes gerçekleri söylemek zorunda kalır. Gerçek gerçek ortaya çıktıktan sonra inciler zincire vurulur. toplar. Anakonda, avını kuşatıp boğarak amacına ulaştığında, Poirot da sürecin katılımcılarını tek tek sorgulayıp birbirine bağlamış, işin sonundan da anlaşılacağı üzere her birini bir merkezde toplayıp karşı karşıya getirmiş ve bunun sonucunda gerçek gerçek, sürecin katılımcıları tarafından anlatılmış. Geri çekilmelerine imkan yoktu.

Hercule Poirot karakteri hakkında pek çok görüş ortaya çıkabilir. Ancak görüşlerimi dünya görüşüme ve düşünce analizlerime göre açıklamaya çalıştım. Pek çok fikri okuyucuya ulaştırmak isteyen dünyaca ünlü yazar ve Nobel ödüllü Agatha Christie’nin eserlerine farklı ve zengin fikirler yansıyor. Aynı zamanda insanın hayatında ihtiyaç duyacağı birçok dersi bu eserlerden çıkarmak mümkündür. Yaşanan her olayın gerçek bir nedeni vardır. Önemli değil, aynı zamanda iyi bir olay da olabilir. , kötü bir olay. Kötü bir olayı yaratacak nedenleri bildiğiniz zaman onu olumluya yönlendirmek ve olayların gidişatını değiştirmek mümkündür. Önemli olan, onu bilinçli olarak anlamanızdır. Sonunda Hercule Poirot gibi o da ceza davasını yeniden açmamak için başka bir seçeneği seçiyor .Ratchett hakkında verilen ölüm cezasının infaz edildiği anlaşılıyor.

The post Agatha Christie-Doğu Ekspresinde Cinayet first appeared on Akademik Kaynak.]]> https://www.akademikkaynak.com/agatha-christie-dogu-ekspresinde-cinayet.html/feed 0 https://www.akademikkaynak.com/turk-halklari-tarihine-giris.html https://www.akademikkaynak.com/turk-halklari-tarihine-giris.html#respond Wed, 01 Oct 2025 20:52:21 +0000 https://www.akademikkaynak.com/?p=13330 ↓MAKALEYİ İNDİR  

↓MAKALEYİ İNDİR

 

Loading...

Taking too long?

Reload document

| Open in new tab

The post Türk Halkları Tarihine Giriş first appeared on Akademik Kaynak.]]>

Uluslararası ilişkilerde yürütülen geleneksel veya klasik diplomasi yöntemlerin haricinde farklı ilişki/iletişim yollarını benimseyen kamu diplomasisi, hedef ülkelerle ve onların halklarıyla başarılı iletişim kurmak, verilmek istenen mesajları ulaştırmak, yanlış düşünceleri düzeltmek ve ekonomik, siyasi, kültürel ortaklıklar sağlamak için gerçekleştirilmektedir. Kamu diplomasisisin önemli unsurlarından biri olan yumuşak güç ise bu amaca hizmet etmektedir. Öyle ki, yumuşak güç aracılığıyla ülkeler, başka ülkelerle ve onların halklarıyla kurduğu ilişkilerde başarıya ulaşmayı amaçlamaktadır. Ülkelerin sahip olduğu yumuşak güç unsurlarından biri olan sinema da, istenilen ülkelerle/halklarla olumlu iletişim kurmak ve amaçlanan hedeflere ulaşmak için etkin şekilde kullanılmaktadır. Bu doğrultuda yapılan çalışmanın amacı, kamu diplomasisi bağlamında yumuşak güç unsuru olarak “Ayla” filminin nasıl kullanıldığını ve hangi kodların öne çıkarıldığını ortaya çıkarmaktır. Bununla birlikte çalışmada ele alınan filmde, yumuşak güç bağlamında söylemlerin, karakterlerin, mekanların ve olay örgüsünün nasıl oluşturulduğunu tespit etmek de amaçlanmıştır. Çalışmada, Fairclough’un eleştirel söylem analizi yöntemi kullanılmış ve 2017 Türkiye yapımı “Ayla” filmi incelenmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre film, Türkiye – Güney Kore ekseninde kamu diplomasisine katkı sağlayacak unsurlar içermekte, dolayısıyla bir yumuşak güç unsuru olarak kullanılmaktadır. Filmde, senaryo, oyuncular ve diyaloglar ile iki ülke arasındaki ortak bağlara vurgu yapılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Kamu Diplomasisi, Yumuşak Güç, Sinema

↓MAKALEYİ İNDİR

Loading...

Taking too long?

Reload document

| Open in new tab

Türkiye’nin Orta Vadeli Programı (OVP), ülkenin ekonomisini yönlendiren en önemli belgelerden biri olup, üç yıllık bir dönemde hedeflenen makroekonomik göstergeleri, bütçe politikalarını, sektör stratejilerini ve hedef büyüme oranlarını içermektedir. 2026-2028 dönemi için açıklanan OVP, Türkiye’nin uzun vadeli kalkınma stratejisinin temellerini oluşturmakta olup, özellikle ekonomik istikrarın sağlanması, sürdürülebilir büyümenin elde edilmesi ve enflasyonla mücadele gibi kritik öncelikleri içermektedir. Bu makale, Türkiye’nin Orta Vadeli Programı’nın (OVP) ekonomik, sosyal ve sektörel etkilerini ayrıntılı bir şekilde incelemeyi ve mühendislik sektörü özelinde analiz yapmayı amaçlamaktadır.

OVP, sadece ekonomik göstergelere dayalı bir belge olmanın ötesinde, çeşitli sektörlerdeki paydaşların, özellikle kamu ve özel sektör firmalarının, stratejik planlama ve yönelimlerini etkileyen bir yapıya sahiptir. Bu bağlamda, 2026-2028 OVP’sinin Türkiye ekonomisi üzerindeki yansımaları, sektörlere göre detaylı bir şekilde ele alınacaktır. Ayrıca, mühendislik sektörü özelinde OVP’nin olası etkileri ve firmaların stratejik yönelimleri üzerine de derinlemesine bir analiz yapılacaktır.

Orta Vadeli Program (OVP) Nedir?

Orta Vadeli Program, Hazine ve Maliye Bakanlığı tarafından her yıl açıklanan ve Türkiye’nin üç yıllık ekonomik yol haritasını belirleyen stratejik bir plandır. Bu plan, büyüme oranları, enflasyon hedefleri, dış ticaret dengesi, işsizlik oranları, kamu harcamaları ve bütçe açıkları gibi makroekonomik hedeflere dayalı olarak şekillenir. OVP, aynı zamanda sektörel politikalar, yatırımlar ve yapısal reformlara yönelik stratejiler içermektedir. Türkiye’nin 2026-2028 OVP’si, ekonomik istikrarı sağlamak ve büyümeyi sürdürülebilir kılmak amacıyla büyük bir öneme sahiptir.

OVP’nin temel hedefleri arasında ekonomik büyümenin artırılması, işsizliğin düşürülmesi, enflasyon oranlarının kontrol altına alınması, kamu borçlarının sürdürülebilir seviyelere çekilmesi ve dış ticaret açığının daraltılması bulunmaktadır. 2026 yılı için büyüme hedefi %3.8, 2027 için %4.3 ve 2028 için %5 olarak belirlenmişken, enflasyonun 2025 sonu itibariyle %28,5 iken, 2028’de %8 seviyelerine çekilmesi öngörülmektedir (Türkiye Cumhuriyeti Hazine ve Maliye Bakanlığı, 2025).

OVP’nin Türkiye Ekonomisine Genel Etkileri

Türkiye’nin 2026-2028 dönemi için belirlediği ekonomik hedefler, büyüme oranlarının istikrarlı bir şekilde artırılmasını ve enflasyonun düşürülmesini amaçlamaktadır. Ancak, bu hedeflerin gerçekleştirilmesi, birçok iç ve dış faktöre bağlıdır.

Büyüme Hedefleri ve Ekonomik Dönüşüm

2026-2028 OVP’sinin büyüme hedefleri, Türkiye ekonomisinin daha sürdürülebilir bir yapıya kavuşması için önemli bir adımdır. Büyüme oranlarının artırılması, özellikle yatırımların teşvik edilmesi, üretim kapasitesinin artırılması ve dijitalleşme süreçlerine yatırım yapılması ile mümkün olacaktır. Ancak, OVP’nin öngördüğü büyüme hedeflerinin tutmaması, kamu maliyesinin zorlanması ve enflasyonun yükselmesi gibi durumlar, sektörel bazda farklı etkilere yol açabilir.

OVP’nin büyüme hedeflerini tutturabilmesi, dış ticaret açığının daraltılması, ihracatın artırılması ve ithalatın sınırlanması gibi stratejilere dayanmaktadır. Bununla birlikte, global ekonomik belirsizlikler, döviz kuru dalgalanmaları ve dış yatırımcıların Türkiye’ye bakış açısı, büyüme hedeflerinin gerçekleşmesini zorlaştırabilecek risk faktörleri olarak öne çıkmaktadır.

Enflasyon ve Faiz Oranı Politikaları

OVP’de enflasyon oranlarının düşürülmesi temel hedeflerden bir diğeridir. Enflasyonun %28,5’ten %8 seviyelerine çekilmesi, Türkiye’nin ekonomisini istikrara kavuşturmak için kritik bir hedeftir. Bu hedefin gerçekleştirilmesi, maliyetlerin kontrol altına alınması, üretim süreçlerinde verimliliğin artırılması ve enerji maliyetlerinin düşürülmesi gibi önlemleri gerektirecektir. Enflasyonla mücadelede faiz oranlarının yükseltilmesi veya sabit tutulması, tüketici harcamalarını sınırlayabilir, ancak aynı zamanda yatırımcı güvenini artırarak, ekonomiyi stabil hale getirebilir.

OVP’deki enflasyon hedeflerine ulaşmak için hükümetin sıkı maliye politikaları uygulaması, vergilerin artırılması ve kamu harcamalarının kısılması gibi tedbirler alması beklenmektedir. Bununla birlikte, enflasyonun kontrol altına alınamaması, özellikle işgücü maliyetlerini yükseltebilir ve sektörel büyümeyi tehdit edebilir.

Sektörel Bazda OVP’nin Etkileri

Türkiye’nin 2026-2028 OVP’sinin sektörel bazdaki etkileri, her sektöre özgü stratejilerin oluşturulması ve bu stratejilerin uygulamaya konulması ile şekillenecektir. OVP’deki genel ekonomik hedeflerin her sektöre yansıması farklı olacaktır. Altyapı, sanayi, inşaat ve hizmet sektörleri, OVP’den doğrudan etkilenecek başlıca sektörlerdir.

Altyapı ve İnşaat Sektörü

OVP’de altyapı projelerine büyük yatırımlar öngörülmektedir. Bu yatırımlar, özellikle ulaşım, enerji, sağlık ve eğitim gibi temel alanlarda yoğunlaşacaktır. Altyapı projeleri, Türkiye’nin büyüyen nüfusuna ve hızla gelişen şehirlerine hizmet sağlayan önemli unsurlar olacaktır. Altyapı projelerindeki artış, inşaat sektöründe yeni iş imkanları yaratacak ve sektördeki büyümeyi destekleyecektir.

Bununla birlikte, yüksek enflasyon ve hammadde fiyatlarının dalgalanması, inşaat sektöründeki maliyetleri artırabilir. İnşaat sektöründeki firmaların, yüksek faiz oranları ve artan finansman maliyetlerine karşı daha dikkatli bir mali planlama yapması gerekecektir.

Sanayi ve İmalat Sektörü

Türkiye’nin sanayi ve imalat sektörü, OVP’deki büyüme hedeflerinin gerçekleştirilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Sanayi yatırımlarındaki artış, özellikle dijitalleşme, otomasyon ve yeşil enerji gibi alanlara yatırım yapılmasını gerektirecektir. Türkiye’nin sanayi sektörü, küresel ticaretteki değişen dinamiklere uyum sağlamak için üretim süreçlerini hızlandırmalı ve verimliliği artırmalıdır.

Sanayi sektöründeki büyüme, mühendislik ve teknolojik altyapıya yatırım yapan firmalar için fırsatlar yaratacaktır. Bununla birlikte, küresel tedarik zincirindeki aksaklıklar ve döviz kuru dalgalanmaları, maliyet artışlarını tetikleyebilir.

Mühendislik Sektörüne Olan Etkiler

Mühendislik sektörü, Türkiye’nin kalkınma hedeflerine ulaşmasında kritik bir rol oynamaktadır. OVP, mühendislik projelerinin arttığı bir dönemde, sektörün büyümesini destekleyecek politikalar içermektedir. Özellikle altyapı projeleri ve sanayi yatırımları, mühendislik firmaları için önemli fırsatlar yaratacaktır.

Mühendislik sektöründe faaliyet gösteren firmalar, OVP’nin sunduğu fırsatları değerlendirebilmek için dijital dönüşüm ve sürdürülebilirlik stratejilerine odaklanmalıdır. Teknolojik yenilikler ve dijitalleşme, sektördeki firmaların daha verimli çalışmasını sağlayacak ve küresel pazarda rekabetçi olmalarına yardımcı olacaktır. Ayrıca, mühendislik firmalarının, projelerde kullanılan malzeme ve ekipmanların yeşil ve sürdürülebilir olmasına özen göstermesi, çevre dostu projelere olan talebin artmasını sağlayacaktır.

Dijital Dönüşüm ve İnovasyon

Mühendislik firmalarının dijital dönüşümü benimsemesi, rekabet avantajı yaratmalarına olanak tanıyacaktır. Otomasyon, yapay zekâ ve veri analitiği gibi dijital teknolojiler, mühendislik projelerinin daha hızlı ve verimli bir şekilde tamamlanmasını sağlayacaktır. Bu sayede, firmalar hem maliyetlerini azaltabilir hem de proje teslim sürelerini kısaltabilir.

Mühendislik Firmalarına Yönelik Stratejik Yönelimler

Mühendislik firmalarının, 2026-2028 OVP’sinin sunduğu fırsatlardan yararlanabilmesi için birkaç strateji izlemeleri gerekecektir:

1. Dijitalleşme ve Teknolojik Yeniliklere Yatırım Yapmak: Mühendislik firmalarının dijital dönüşüm süreçlerine yatırım yapmaları, verimliliklerini artırmalarına ve projelerdeki hataları minimize etmelerine yardımcı olacaktır.
2. Yeşil Ekonomiye Uyum Sağlamak: Çevre dostu projeler ve sürdürülebilir inşaat tekniklerine yatırım yaparak, uzun vadeli iş fırsatları yaratılabilir.
3. Uluslararası Pazarlara Yönelmek: Türkiye’nin ekonomik büyüme hedefleri doğrultusunda, mühendislik firmaları uluslararası pazarlara açılarak, yurtdışındaki projelere katılabilir.

Sonuç ve Değerlendirme

Türkiye’nin 2026-2028 Orta Vadeli Programı, ekonomik büyüme hedeflerinin gerçekleştirilmesi adına önemli adımlar atılmasını öngörmektedir. Ancak, bu hedeflerin gerçekleştirilmesi için sektörler arası iş birliği, kamu ve özel sektör ortaklıkları ve dijitalleşme süreçlerine yatırım yapılması gerekecektir. Mühendislik sektörü, özellikle altyapı projeleri ve sanayi yatırımları sayesinde büyüme fırsatları yakalayacaktır. Ancak, enflasyon, döviz kuru dalgalanmaları ve yüksek faiz oranları gibi riskler, sektörün geleceğini tehdit edebilir. Bu nedenle mühendislik firmalarının stratejik planlama ve sürdürülebilirlik odaklı projelere yönelmeleri büyük önem taşımaktadır.

Kaynakça

1. Türkiye Cumhuriyeti Hazine ve Maliye Bakanlığı. (2025). Orta Vadeli Program 2026-2028. https://www.hmb.gov.tr
2. Güler, İ. (2023). Türkiye Ekonomisinde Büyüme, Enflasyon ve Altyapı Yatırımlarının Sektörel Etkileri. Ankara: Akademik Yayın.
3. Şimşek, H., & Yılmaz, M. (2024). Sanayi Politikaları ve Ekonomik Dönüşüm: OVP’nin Sektörler Üzerindeki Yansımaları. İstanbul: Ekonomi Araştırmaları Yayıncılık.
4. Arslan, T. (2022). Dijital Dönüşüm ve Yeşil Ekonomi: Türkiye’nin Mühendislik Sektörüne Etkisi. İstanbul Teknik Üniversitesi Yayınları.
5. Türkstat. (2025). 2025 Yılı Ekonomik Göstergeler ve Yıllık Büyüme Beklentileri. Türkiye İstatistik Kurumu.

Türkiye’de VUCA’nın Yansımaları

Türkiye’de VUCA’nın etkileri çok boyutlu olarak gözlenmektedir. Ekonomik alanda enflasyon ve döviz oynaklığı, yalnızca finansal piyasaları değil, vatandaşların gündelik yaşam pratiklerini de doğrudan etkilemektedir. Genç nüfus, yüksek işsizlik oranları ve istihdam piyasasındaki güvencesizlik nedeniyle uzun vadeli plan yapma konusunda zorlanırken (Akcan, 2018); çalışanlar, giderek karmaşıklaşan görev tanımları ve performans baskıları karşısında tükenmişlik riskiyle karşı karşıyadır (Karacaoğlu ve Çetin, 2015). Emekliler ise alım güçlerindeki belirsizlikler nedeniyle geleceğe dair kaygı yaşamaktadır (Çakan ve Gök, 2022). Bütün bu dinamikler, bireysel düzeyde başlayan psikolojik baskıların toplumsal güven erozyonuna dönüştüğünü göstermektedir.

Dünya’da VUCA Yansımaları

Türkiye’nin yaşadığı bu tablo, küresel ölçekteki gelişmelerden bağımsız değildir. Rusya–Ukrayna savaşı, yalnızca bölgesel güvenlik dengelerini değil, aynı zamanda Avrupa’da enerji piyasalarını ve dünya çapında gıda arzını etkileyerek küresel ölçekte oynaklığı artırmıştır (Chowdhury vd.,2023) ABD–Çin rekabeti, özellikle teknoloji ve yapay zekâ alanlarında, öngörülemezliği derinleştirmektedir (Kim, 2019). İklim krizi ve iklim krizinin yansımaları (seller, kuraklıklar, deniz seviyesinin yükselmesi, sıcak hava dalgalarına bağlı yangınlar) hem fiziksel hem de psikososyal düzeyde bir kırılganlık yaratmaktadır (Zadow vd. 2019). Nitekim Dünya Sağlık Örgütü (WHO), iklim değişikliğini 21. yüzyılın en büyük halk sağlığı ve ruh sağlığı risklerinden biri olarak tanımlamaktadır. Göç hareketleri, artan toplumsal kutuplaşma ve dijital bilgi akışındaki muğlaklık, küresel düzeyde VUCA’nın çok boyutlu etkilerini gözler önüne sermektedir.

Psikososyal Etkiler ve Toplumsal Güven

Yakın dönemde geliştirilen “Algılanan VUCA Maruziyeti Ölçeği (Perceived VUCA Exposure” (Döner ve Efeoğlu, 2023), bireylerin bu koşulları nasıl algıladığını ölçmeye olanak tanımaktadır. Bu ölçek, değişkenlik ve belirsizliğin bireysel stres düzeyini yükselttiğini; karmaşıklık ve muğlaklığın ise karar alma süreçlerini zorlaştırdığını göstermektedir. İstanbul’da üniversite öğrencisinin iş bulma kaygısıyla, Berlin’de bir ebeveynin enerji faturaları konusundaki endişesi, farklı bağlamlarda aynı psikososyal mekanizmaların devreye girdiğini kanıtlamaktadır.

Psikoloji literatürü, bu koşulların bireysel düzeyde kaygı, tükenmişlik ve motivasyon kaybına yol açtığını ortaya koyarken; sosyoloji, bu bireysel kırılganlıkların toplumsal güveni aşındırdığını, kurumsal meşruiyeti sorgulattığını ve dayanışma ağlarını zayıflattığını vurgulamaktadır (Woodward, 2017). Dolayısıyla VUCA yalnızca bireyin iyi olma hali ve ruh sağlığı ile değil, toplumların kolektif dayanıklılığıyla da doğrudan bağlantılıdır.

Dayanıklılık ve Stratejik Uyum

Bununla birlikte, VUCA’yı yalnızca tehdit olarak okumak eksik bir bakış açısı olur. Çünkü belirsizlik aynı zamanda yaratıcılık, bilişsel esneklik ve toplumsal dayanışma reflekslerinin gelişebildiği bir iklim yaratmaktadır. Türkiye’de krizler karşısında ortaya çıkan genç girişimcilik girişimleri, Avrupa’da hız kazanan yeşil enerji dönüşümü ya da Asya’da dijitalleşmeye verilen stratejik yanıtlar, belirsizlik koşullarında doğan yenilikçi adaptasyon örnekleridir.

Bu noktada, politika yapıcıların önceliği bireysel psikolojik sağlamlığı ve toplumsal dayanıklılığı artıracak stratejilere yönelmek olmalıdır. Eğitim sistemlerinde eleştirel ve esnek düşünme becerilerinin geliştirilmesi, iş dünyasında esnek ve kapsayıcı çalışma modellerinin teşvik edilmesi, kamu yönetiminde şeffaf iletişim ve öngörülebilirlik mekanizmalarının güçlendirilmesi, VUCA’nın yıpratıcı etkilerini azaltacak başlıca stratejiler olarak öne çıkmaktadır.

Sonuç

Nihayetinde, VUCA çağında Türkiye ve dünya aynı yapısal dinamiklerle yüz yüzedir. Ekonomik dalgalanmalar, siyasal kırılganlıklar, teknolojik belirsizlikler ve iklim krizinin çok katmanlı etkileri, yalnızca bireyleri değil, toplumların kolektif bağışıklığını da sınamaktadır.

Asıl sermaye, doğal kaynaklar ya da teknolojik araçlar değil; bireyin zihinsel dayanıklılığı ve toplumun güven duygusudur. Bu sermaye güçlendirildiğinde, belirsizlik çağının yalnızca riskleri değil, aynı zamanda sunduğu fırsatlar da görünür hale gelecektir.

REFERANSLAR

Akcan, A. T. (2018). Türkiye’de genç işsizlik sorunu ve çözüm önerileri. Gençlik Araştırmaları Dergisi, 6(14), 35-54.

Bennett, N., & Lemoine, G. J. (2014). What a difference a word makes: Understanding threats to performance in a VUCA world. Business horizons, 57(3), 311-317.

Chowdhury, P. R., Medhi, H., Bhattacharyya, K. G., & Hussain, C. M. (2023). Severe deterioration in food-energy-ecosystem nexus due to ongoing Russia-Ukraine war: A critical review. Science of The Total Environment, 902, 166131.

Çakan, S., & Gök, B. (2022). Türkiye’de emekli bireylerin iş yaşamlarına yeniden dönmelerine ilişkin sosyoekonomik nedenler. Journal of Awareness, 7(3), 97-110.

Döner, E., & Efeoğlu, İ. E. (2023). Being Affected By VUCA Factors? Developing The “Perceived VUCA Exposure” Scale. GAB Akademi, 3(2), 28-53.

Karacaoğlu, K., & Çetin, İ. (2015). İş yükü ve rol belirsizliğinin çalişanlarin tükenmişlik düzeyleri üzerine etkisi: afad örneği. Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi SBE Dergisi, 5(1), 46-69.

Kim, M. H. (2019). A real driver of US–China trade conflict: The Sino–US competition for global hegemony and its implications for the future. International Trade, Politics and Development, 3(1), 30-40.

Woodward, M. (2017). How to thrive in a VUCA world: the psychology of navigating volatile, uncertain, complex, and ambiguous times. Psychology Today, 31.

Zadow, A., Dollard, M. F., Parker, L., & Storey, K. (2019). Psychosocial safety climate: a review of the evidence. Psychosocial safety climate: A new work stress theory, 31-75.

2000’li yıllarda 11 Eylül olaylarıyla birlikte kentsel güvenliğin küresel boyutu güvenlik konusu çerçevesine girmiştir. Planlama disiplininde Sağlıklı Kent Planlama adı altında güvenlik konusu ayrı olarak “Güvenli Kent Yaklaşımı” adı altında yeniden tanımlanmıştır. Kentsel güvenliği etkileyen içsel 6 ve dışsal 7 etkenler yerel ve ulusal yönetimlerin güvenlik politikalarını değiştirmek zorunda bırakmıştır. Bunun sonucunda, yönetim şekli ve siyasalar yeni yönetişim yapılanmasında daha etkin olarak yer almaya başlamıştır. Teknik ve bireysel kontroller kamu alanlarında sıkılaşmıştır. Dolayısıyla, yalnızca suç önleme şemsiyesi altında politikaların geliştirilmesi yeterli olmamış, güvenliğin hissettirilmesi özeline odaklanılmıştır (Aksoy, 2007:13).

Güvenli Kent Yaklaşımı; güvenli kenti oluşturabilmeye yönelik eylemlerin tümüdür. Bu eylemler: kent planlaması, bina tasarımları, trafik düzeni, kent bilgi ve güvenlik sistemleri, suça ilişkin sosyolojik, ekonomik, politik boyutlar dâhil kentin tasarımı vb. Tüm bu eylemler, güvenlik kaygıları ve kamu düzeni bağlamında, suçların önlenmesi için ideal sosyal ve fiziki koşulları sağlamaya çalışan, suç işlendikten sonra da suçluların yakalanmasını kolaylaştıran kentle ilgili aktivitelerdir (Gündüzöz, 2016: 335). Güvenli kentler, suçlarla etkin bir biçimde mücadele edilen, suç fırsatlarının verilmediği, suçluların barınamadığı, çarpık yapılaşmanın olmadığı, içinde yaşayanların çağdaş uygarlık seviyesine ulaşma azim ve iradesini gösterdiği, mutlu olduğu, tüm gereksinimlerini karşılayabildiği ve yaşam kalitesinin yüksek olduğu mekânlardır (Aytaç vd., 2015: 261). Hulasaten güvenli kent yaklaşımı, güvenli kente varmaya yönelik eylemler bütünüdür. Güvenli kent yaklaşımında iki temel yaklaşım mevcuttur:

I. İlk yaklaşım, Wekerle ve Whitzman’ın güvenli kentler oluşturmada tasarım, yönetim ve planlamaya yer verdikleri yöntemlerdir. Kentsel suçun azaltılmasında ya da suçun kentteki gelişimini engelleyen müdahalelerin belirlemesindeki yöntemler şunlardır (Wekerle ve Whitzman, 1995: 5- 25):

i. Bunlardan ilki olan baskın yaklaşımın suçu önleme önerileri şunlardır: polis sayısının artırılması, katı kanunlar ve caydırıcı cezalar üretmek, kentte suça meyledenlerin diğer bir ifade ile sorun çıkaranların kentten arındırılarak ıslah evlerine götürülmesi vb.
ii. Yöntem, suçun oluşma nedenlerinin temeline inen ve temel nedenler 10 olarak tanımlanmaktadır. Önerileri şunlardır: iş fırsatlarının artırılması, gençlerin sosyalleştirilmesi, eğitim ve kültür donanımının artırılması,
iii. Son yöntem ise güvenli kent olarak tanımlanmaktadır. Önerileri: marjinal gruplar öncelikli olmak üzere yönetici- kentli iş birliğinin sağlanması, toplumsal gelişim, eğitim ve kentsel tasarımla güvenli  kent mekanlarının oluşturulması, kentteki fiziksel değişimlerle sosyal koruma sisteminin birleştirilmesidir. Burada kent yönetimi, kentli ve tasarım arasındaki iletişim önem kazanmaktadır. Yani yönetişim kavramı burada önemlidir. Ayrıca burada suçun değil suç korkusunun belirlenmesine de yer verilmiştir (Wekerle ve Whitzman, 1995: 5- 25).

II. Güvenli kenti oluşturmaya yönelik ikinci yaklaşım ise Lab’a aittir. Lab’ın suç önlemeye yönelik üç müdahale önerisi bulunmaktadır (2000: 25- 73):

i. Müdahale: Bu aşamada fiziksel ve sosyal müdahaleler yer almaktadır. Amaç suç gerçekleşmeden önce suçu engellemektir. Belirlenen müdahaleler suçu ve toplumda suça karşı duyulan endişe ve korkuyu başlamadan önler. Çevre tasarımı, mahalle izleme, genel caydırma yöntemleri, toplumsal eğitim, sosyal suç olaylarını önleme, komşuluk birimleri tasarımı, ışıklandırma sistemleri, özel güvenlik sistemleri gibi müdahaleler ön plana çıkmaktadır.
ii. Müdahale: I. müdahaleye destek olarak güvenlik birimlerinin uygulaması gereken müdahalelerdir. Sorun yaratan kişilerin kimlik bilgileri, suç alanına ait analizler, problemin kaynağını belirleme, toplum destekli polis sistemi, okullarda suçu önleme eylemleri ii. Müdahaleyi oluşturmaktadır.
iii. Müdahale: Bu müdahale ise ii. müdahale gibi güvenlik güçlerinin uygulayabileceği eylemler bütünü olarak görülmektedir. Yıldırma, kısıtlama, sorunlu kişilerin tedavisi, planlamayla birlikte alanların sağlıklaştırılması gibi eylemleri içermektedir.

Lab’a göre, bu üç müdahale uygulanan yere göre sırası değiştirilerek ya da yeni müdahale eylemleri belirlenerek uygulanabilir (2000). Bu hususta son olarak belirtmek gerekir ki, güvenli kent yaklaşımına konu olan özel güvenlik akıllara her ne kadar bireyselleşme, sosyal tabakaların artışı gibi konuları düşündürse de benzer bir şekilde Frevel de güvenlik için yeni bir isim veya en azından güvenlik vaat eden semboller, örneğin özel güvenlik hizmetleri veya polis devriyeleri şeklinde ihtiyaçların ortaya çıkmakta olduğunu ifade etmektedir (2006: 12). Unutulmamalıdır ki, kentlerdeki kamusal yaşam, köy yaşamından farklıdır. Kentlerde vatandaşlar daha yüksek bir özgürlük ve anonimlik derecesine sahiptir ve daha az ölçüde gayri resmi sosyal kontrol bulunmaktadır. Bununla birlikte, toplumsal ayrımcılık ve şehirlerde sosyal çevrenin tecritiyle, farklı veya yabancı olanlara karşı hoşgörünün gerekli erdeminin azaldığı ortaya çıkmaktadır (Frevel, 2006: 12).

Aslında Frevel burada, kırsalda olan homojenliğin ve insanlar arasındaki iletişimin  kentte olmadığına atıf yapmaktadır. Haliyle nüfus bakımından kalabalık, çeşitli toplumsal sınıfların yer aldığı kentte, anonimliğin de kolay olması sebebiyle suç işleyip kolayca gizlenme düşüncesi suç oranlarının artmasında bir faktör olarak değerlendirilebilir. Elbette suç tek bir boyuttan ele alınamayacak kadar geniş kapsamlı bir konudur. Ancak kentlerde suç oranlarının daha yüksek olduğu literatürde sıkça dile getirilmektedir. Bu bağlamda kentlerde güvenlik açığı oluşturabilecek, güvenli kent oluşturmada engel olarak görülebilecek hususlar şunlardır: Yoksulluk ve yoksunluk, işsizlik, adaletsiz gelir dağılımı, zayıf veya kötü yönetim algısı, sağlıksız kentleşme, göç, sınıfsal ayrımlar ve dışlanma, suç korkusu ilk akla gelenlerdir. Burada kafa karışıklığını önlemek adına suç korkusu hususuna değinmekte fayda görülmektedir. Zira, suça maruz kalmaktan korkma durumunda nasıl olur da suç oranı yükselebilir?

Durum şudur ki suç korkusu: suç oranlarını arttırabilen gizli bir faktördür. Zira, herhangi bir suçun tanık ya da mağdurları sessiz kalmaları için tehdit edilebilirler veya kişilerdeki endişe ve korku hali suç durumunun devlet kurumlarına intikalinin önüne geçebilmektedir (Leones 2006: 139-141). Peki güvenli kenti oluşturmaya engel olan bu sorunlar nasıl aşılabilir? Bu sorunun cevabı teoriler üzerinden değerlendirerek verilmeye çalışılmaktadır. Sosyal dengesizlik teorisine göre suç, sosyal çözülmenin en fazla görüldüğü kent yapısında ortaya çıkmaktadır. Bu sonuca, Chicago Okulu’nun çemberler teorisi baz alınarak ulaşılmıştır. Sosyal dengesizlik teorisine göre, kentin merkez ve çevresinde yer alan çöküntü alanlarında suç gelişmektedir. Bu kuram; heterojen yapı, çöküntü bölgeleri, sosyal hareketlilik, sanayileşme ve kentleşme gibi değişkenlerin, doğrudan veya dolaylı olarak suçluluk üzerindeki etkilerine dikkat çekmektedir (Kızmaz, 2005: 151). Eğer bir kentte bu teorideki gibi çöküntü alanları mevcutsa; merkezi ve yerel yönetimlerin iş birliğiyle çöküntü alanları peyderpey iyileştirilmeli, bu alanlar kent planlamasına dâhil edilmeli ve bu alanların sosyo- ekonomik anlamda dışlanmışlığının önüne geçilmelidir. Bu bağlamda sosyo- kültürel faaliyetlerin gerçekleştirileceği mekanlar inşa edilmeli, istihdam alanları yaratılmaya çalışılmalıdır. Sosyal çözülmeler üzerinden suç ve suç korkusunu inceleyen bir diğer teori de, toplumsal kontrol teorisidir. Bu teoriye göre, toplumsal bağlarda ortaya çıkan zayıflama durumu suça karşı duyarsızlık oluşturmaktadır. Savunulan odur ki, toplumdaki dayanışma ve yardımlaşma ile enformel kontrolle güven ortamının sağlanması; kolluk kuvvetleri ve kamu kurum ve kuruluşlarınca formel olarak güven ortamını sağlayıp güvenlik için üzerlerine düşeni yapmaları halinde güvensizlik ve suç korkusunun daha az olacağıdır (Karakuş, 2013:5).

İz teorisi, kentin algılanış biçimine odaklanmıştır. Burada kentin kentlileri etkilediğinden hareketle, doğru bir şekilde biçimlenmiş anlamlı bir kentin kentlilere olumlu olarak yansıdığı ileri sürülmektedir. Kentlilerin mekânı anlamlı bulması beş temel nokta çerçevesinde olmaktadır: izler, düğüm noktaları, sınırlar, röper noktaları, geniş alanlar (Lynch, 1960: 57). Suç bağlamında en çok üzerinde durulan iki unsur izler ve düğüm noktalarıdır. Zira kenti suç bağlamında tanımlamadaki en önemli işaretlerdir. Çünkü, düğüm noktaları; kentteki buluşma yerlerini ve izler ise; bu noktalara çıkan ana yolları tanımlamaktadır. Yani kentin en yoğun, karmaşık ve en canlı alanları düğüm noktaları ve izlerdir. Haliyle bu alanlar, suç gelişiminin de yoğunlaştığı yerlerdir (Moughtin vd., 2003: 73- 183). İz teorisine benzer diğer bir yaklaşım ise, Suç Deseni Teorisidir. Bu teoriye göre, suçluların suç işlemek için tercihleri kentlerin en canlı ve yoğun yerleri olan düğüm noktaları ve kent merkezleridir (Beavon ve Brantinghams, 1994: 115- 149). Bu sebeple suçların önlenmesi için, düzenli aralıklarla kent planlarında düğüm noktaları ve izler yeniden gözden geçirilmelidir. Nüfus arttıkça düğüm noktaları ve izler fazlalaşabilir ya da yeni düğüm noktaları ve izlerin tespit edilmesi gerekebilir.

“Jacobs’un Kaldırımların Kullanımı; Güvenlik” başlıklı çalışmasında, mahalle kültürü, komşuluk ilişkileri, mahalle dayanışması yöntemleriyle yabancıların kolay bir şekilde belirlenmesiyle kentsel mekânda doğal bir güvenliğin sağlanacağını öne sürmektedir. Böylelikle her mahallede güvenlik sağlanacak ve dolayısıyla kent güvenli hale gelecektir. Ayrıca kenti güvenli hale getirmek için kentsel tasarım da önemlidir. Bu noktada alınması gereken fiziki önlem ise kentte sürekli olarak yeni ve farklı sokak yapıları, caddeler, meydanlar ve farklı mekanlara açılan sürpriz çıkışların tasarlandığı street ballettir (1961: 39- 122).

Benzer olarak savunulabilir mekân teorisinde de Jeffery ve Newman kentsel tasarımla suçun önlenebileceğini ileri sürmektedirler. Bu bağlamda Newman savunulabilir mekânın özelliklerini sıralamaktadır: alan sahipliği, yasal ve doğal izleme, savunulabilirlik (görüntü ve çevre)  (Lab, 2000: 25- 73). Kırık camlar teorisine göre ise, suça uğrama endişesiyle terk edilmiş, bakımsız yerlerden uzak durulması ile bu alanlarda suçun artma durumu gündeme gelmektedir. Bu sebeple kentlerde çevre düzenine, kaldırımların, bankların, çöp kutularının ve özellikle aydınlatmaların durumları itina ile kontrol edilmelidir. Kentlerde fiziki olarak düzensizliğe yer bırakılmamalıdır. Aksi halde hem suç korkusu hem de suç durumu ortaya çıkabilecektir.

Kırık camlar teorisinin sahipleri olan Wilson ve Kelling, kentlerde suçları önlemek için; toplum bilincini sağlayarak toplumsal ilişkiler ağını kuvvetlendirmek, kentte işlenen küçük bir suçun bile devlet organlarınca ceza almasını sağlamak gibi öneriler geliştirmişlerdir. Aksi halde kentlerde işlenen küçük suçların cezasız kalması halinde daha büyük suçlara sebebiyet verileceğinin altını çizmektedirler (1982: 29- 38). Sosyal problem perspektifiyle günümüz koşullarına uyarlanan diğer bir teori ise, medyanın etkisi modelidir. Medya, geniş ağı ile kalabalık kitleleri etkileme gücüne sahip olduğu gibi suçun yayılıp etkilerinin de devamlılığını sağlayabilir. Medya, araçları haber yaparken suç ve suç unsurlarının sayısal verilerinin artışını sunmakta ve haberin sunuluş şekli ile dikkatleri üzerine çekmektedir (Yavuz, 2019: 43).

Güvenli kenti oluşturmaya yönelik engellerin nasıl aşılacağına dair literatürdeki teoriler genel itibarıyla yukarıdaki gibidir. Türkiye’de yerel güvenlik hizmetlerinin yerine getirilmesinde ve Avrupa Kentli Hakları Bildirgesi’nde yer alan “Güvenli Kent’in” oluşturulmasında İçişleri Bakanlığı iç güvenliği sağlama görevini kendisine bağlı kuruluşlarla sağlamaktadır (Çalı, 2012: 12). Güvenliğin sağlanmasından sorumlu olan devletin, oluşturduğu politikaların uygulanmasını sağlayan aktörler ise polis, jandarma, çarşı ve mahalle bekçisi, zabıta, köy korucusu, özel güvenliktir.

Türkiye’de güvenli kent mekanları oluşturmaya yönelik güncel güvenlik uygulamaları incelendiğinde ise, 2006 yılında uygulamaya başlanan ve zaman içerisinde ülkenin tamamına yayılan Toplum Destekli Polislik (TDP) uygulamasıyla suçların önlenmesi ve suçtan korunma konularında kentliler bilinçlendirilmektedir. Aynı proje kapsamında komşu kollama uygulaması da uygulanmaktadır. Bu uygulamalar, yukarıda da izah edildiği üzere güvenli kent yaklaşımlarında güvenli kenti oluşturmaya yönelik olan uygulamalardır. Türkiye’de önem taşıyan diğer bir uygulama ise, önceden belirlenen sıkıntılı yerlerde polis tedbirlerinin artırılmasıdır. 21 Mayıs 2007 tarihinde uygulamaya proje kapsamında; halkın yoğun olarak bulunduğu yerlerde işlenen, gasp, kapkaç, yankesicilik, dolandırıcılık, oto hırsızlığı ve benzeri mala karşı suçlara anında el koymak ve failleri suçüstü yakalamak amaçlanmaktadır (Ataç ve Gürbüz, 2009: 36-38).

Türkiye kentlerinde güvenliği sağlama amacı da olan bir politika olarak kentsel dönüşüm uygulaması yer almaktadır. Nitekim bu durumun yasal dayanağı olarak “6306 sayılı Afet Riski Altındaki Alanların Dönüştürülmesi Hakkındaki Kanun” ile kentsel dönüşümün güvenli yaşama çevreleri teşkil etmesine dair ifadeye yer verilmiştir:

“Bu Kanunun amacı; afet riski altındaki alanlar ile bu alanlar dışındaki riskli yapıların
bulunduğu arsa ve arazilerde, fen ve sanat norm ve standartlarına uygun, sağlıklı ve güvenli
yaşama çevrelerini teşkil etmek üzere iyileştirme, tasfiye ve yenilemelere dair usul ve esasları
belirlemektir” (6306/ m.1).

Söz konusu Kanun, kentsel dönüşümün çerçevesini çizerek, idareye riskli alanlarda ya da risk taşıyan yapılarda kamu gücü kullanılarak bir dönüşümün zorlanması olanağı tanıyan bir düzenlemedir (Küçük ve Özden, 2019: 309). İdareye kamu gücü kullanma yetkisi veren bu düzenlemeyle birlikte aynı zamanda sağlıklı ve güvenli yaşama çevreleri teşkil edileceği muhakkaktır. Zira, kırık camlar teorisinde olduğu gibi düzensiz, terk edilmiş, bakımsız yerler hem suç hem de suç korkusuna sebep olabilmektedir. Bu bağlamda kentsel dönüşümün pek çok yönüyle suç ve suç korkusunun önüne geçebileceği düşünülmektedir.

Bu yazı, Berfin GÖKSOY SEVİNÇLİ, Fatma NALBANT ve Bahriye ESELER yazarlığında Kentleşme Sorunları ve Çözüm Önerileri  adlı kitapta yayınlanan Güvenli Kent: Teoriler ve Suç Kavramları Üzerinden Bir Değerlendirme başlıklı bölümden bir kesittir.

NALBANT FATMA, GÖKSOY SEVİNÇLİ BERFİN, ESELER BAHRİYE (2021). Güvenli Kent: Teoriler ve Suç Kavramları Üzerinden Bir Değerlendirme, Kentleşme Sorunları ve Çözüm Önerileri içinde, Gazi Kitabevi, Editör:Fatih Kırışık, Ahmet Kayan, Basım sayısı:1, Sayfa Sayısı 352, ISBN:978-625-8443-93-6, Türkçe(Bilimsel Kitap)

KAYNAKLAR

Aksoy, E. (2007). Suç ve güvenli kent yaklaşımı. Dosya 06, TMMOB Mimarlar Odası Ankara Şubesi, Bülten 55, 11- 15.

Ataç, E., Gürbüz. D. (2009), Kentsel mekânda gelişen suça müdahale etmede disiplinlerarası güvenlik politikaları, Polis Bilimleri Dergisi, 11 (1), 25-46.

Aytaç, S., Derdiman R.C., Baştürk, Ş. Öngen, B. (2015). Kent güvenliği olarak suç korkusu: bursa örneği. Süleyman Demirel Üniversitesi Mühendislik Bilimleri ve Tasarım Dergisi, 3(3), 259-267.

Beavon D.J.K., Brantingham, P.J., Brantingham, P.L. (1994). The influence of street networks on the pattering of property offenses. Criminal Justice Press, 115-149.

Çalı, H. H. (2012). Avrupa kentsel şartı çerçevesinde güvenli kent ve yerel yönetimler. Türk İdare Dergisi, Sayı 475,  9-32.

Frevel, B. (2006). Urban safety. German Policy Studies, 3, (1), Almanya, 1-18.

Gündüzöz, İ. (2016). Türkiye ve dünyada güvenli kent yaklaşımı: kentsel güvenlik mi? güvenli kent mi? Türk İdare Dergisi, 482, 335-370.

Jacobs., J. (1961). The death and life of great american cities. New York: Random House, New York.

Karakuş, Ö. (2013). Suç korkusunun sosyolojik belirleyenleri: sosyal sermaye mi? Sosyal kontrol mü?. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14(1), 1-19.

Kızmaz, Z. (2005). Sosyolojik suç kuramlarının suç olgusunu açıklama potansiyelleri üzerine bir değerlendirme. C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, 2 (29), 149-174.

Küçük, H., Özden, P. P.  (2019). Kentsel dönüşüm ve kent güvenliği ilişkisi üzerine bir değerlendirme: Esenler havaalanı mahallesi örneği. ASSAM Uluslararası Hakemli Dergi, Assam Uluslararası Hakemli Dergi, 305-321.

Lab, S.P. (2000). Crime prevention; approaches, practices and evaluations. Anderson publishing co., OH, 25-73.

Leones, S.V.C. (2006). The current situation of crime associated with urbanization: problems experienced and countermeasures ınitiated in the philippines. United Nations Asia and Far East Instutue for the Prevention of Crime and the Treatment of Offenders (UNAFEİ) Research Material Series, 68, 133-150.

Lynch, K. (1969). The ımage of the city. London: The MIT Press, 46-91.

Lynch, K. (1981). A Theory of good city form. London: The MIT Press.

Moughtin, C., Cuesta, R., Sarris, C., Signoretta, P. (2003). Urban design; method and techniques, Second Edition, Oxford: Architectural Press, 73-183

Wekerle, G.R., Whitzman, C. (1995). Safe cities: guidelines for planning, design and management. A Division of International Thomson Publishing, Inc., U.S.A., 5-25.

Wilson, J., Q., Kelling, G., L. (1982). The police and neighbourhood safety; broken windows.  Atlantic Monthly, 29-38.

Yavuz, Y. (2019). Suç mağduru olma korkusuna sosyolojik bir bakış. Toplum ve Kültür Araştırmaları Dergisi, 4, 28- 52.

6306 sayılı Afet Riski Altındaki Alanların Dönüştürülmesi Hakkındaki Kanun, https://www.mevzuat.gov.tr/mevzuat?MevzuatNo=6306&MevzuatTur=1&MevzuatTertip=5 , Erişim tarihi: 07.08.2021

TDK, https://sozluk.gov.tr/, Erişim tarihi: 20.07.2021

Kitap Künyesi: Türkiye Tarihi Selçuklular Devri, yazar Mükrimin Halil Yinanç, haz. Refet Yinanç (Ankara: TTK Yayınları, 2020), 2. Baskı, 829 sayfa, ISBN: 978-975-16-2533-5

İnceleme:

Türkiye’de Anadolu Selçuklu Devleti tarihi araştırmalarının Fuat Köprülü ile birlikte öncü isimlerinden biri olan Prof. Dr. Mükrimin Halil Yinanç, 1900-1961 yılları arasında yaşamış; araştırmalarını Türk Tarih Kurumu çatısı altında sürdürmüştür. Selçuklu araştırma dünyası iki ismin çalışmalarından sonra zenginleşmiş; Osman Turan, İbrahim Kafesoğlu, Mehmet Altan Köymen gibi diğer araştırmacıların katkısı ile Selçuklu tarihi hakkında geniş bir bilgi birimi oluşmuştur. Nitekim bu isimlerden biri olan İbrahim Kafesoğlu, Sultan Melikşah Devrinde Büyük Selçuklu İmparatorluğu (1949) adlı doktorasını Mükrimin Halil Yinanç’ın danışmanlığında tamamlamıştır. Yinanç, İstanbul Üniversitesi’nde akademik araştırmalarda bulunmuş, Türk Tarih Tezi çalışmalarını yapan ekipte yer almasına rağmen bu çalışmalara muhalif tutumu nedeniyle katkı vermekten uzak durmuştur. Yinanç’ın çalışmalarının önemli bir bölümü Anadolu Mecmuası ile Târîh-i Osmânî Encümeni Mecmûası’nda yayınlanmıştır.

1015 yılından 1085’e kadar Anadolu’nun Türkleşme sürecinin anlatıldığı 1944 yılında yayımlanan Türkiye Tarih Selçuklular Devri I Anadolu’nun Fethi adlı kitabından başka telif eser bırakmamıştır. Yinanç’ın Anadolu tarihi üzerine araştırmalarının sonuçları Anadolu Mecmuası’ndaki Millî Tarihimizin Adı, Millî Tarihimizin Mevzuu ve Anadolu’nun Fethi gibi makalelerde yer almıştır. Yinanç görüşlerini Cumhuriyetin kuruluş döneminde Anadoluculuk yaklaşımı içerisinde şekillendirmiştir. Anadolu coğrafyasının 1071 sonrasında vatanlaştırılmasına ve milletin adının saptanmasına yönelik getirdiği açıklamalar ile yaklaşımın içerisinde ayrı bir önem kazanmıştır. Böylece Yinanç ne Hilmi Ziya Ülken gibi Anadolu’nun kültürü ve edebiyatı konularına odaklanmış, ne de Kemalist Anadolucuların temsilcileri gibi Batılaşma sürecini sahiplenmiştir. O, milleti tanımlama ve coğrafyayı vatanlaştırma çabasında kanıtları Türk ve İslam tarihinde aramıştır. Bu arayışı Anadolu Selçuklu Devleti tarihini araştırma gündemi haline getirmesini sağlamıştır.

Yinanç’ın Anadolu’nun vatan haline gelmesi sürecine yönelik araştırmaları sonucunda oluşan kitabının ilk baskısı 1944 yılında İstanbul Üniversitesi Yayınları’na aittir. Bu kitabın incelenen metni ise Yinanç’ın yeğeni Prof. Dr. Refet Yinanç tarafından yayına hazırlanmış ve Türk Tarih Kurumu tarafından 2020 yılında basılmıştır. Kitabın birinci cildinde Anadolu’nun fethi, XII. yüzyıl boyunca süren olaylar ve Haçlı Seferleri kapsamlı bir şekilde incelenirken, ikinci ciltte Anadolu Selçuklularının merkezileşmesi ve yıkılış sürecine yer verilmiştir. Kitabın birinci cildi Selçuklular Devri, Anadolu’nun Müdafaası, Selçuklu ve Bizans Mücadeleleri; ikinci cildi ise Anadolu Saltanatının İkbali, Anadolu Devletinin İnhitat ve İnkırazı, Anadolu’da Fetret, Moğolların Müdahalesi ve Devletin İntihatı, Şehzadelerin Çekişmesi, Moğolların Tahakkümü Altında Anadolu Devleti, İstiklal ve Milliyet Hareketleri ve Anadolu Devleti’nin bölümlerinden oluşmaktadır.

Yinanç Anadolu Selçuklu tarihini yalnızca savaşlar ve iktidar mücadeleleri çerçevesinde incelememiş, sultanların dönemlerini analiz eden saptamalar yapmıştır. Bu analizde birçok farklı kaynaktan beslenmiştir. Fakat bu kaynaklara mesafeli yaklaşmış ve kaynakları kapsamlı bir şekilde değerlendirmiştir. Örneğin Anadolu kitabelerinin birincil kaynak olduğunu ancak bu konuda önemli bilgi eksikliklerinin bulunduğunu belirtmiştir. Selçuklular devrine ilişkin divan defterlerinden, resmi evraklardan ve mahkeme msicillerinden bilgilerin günümüze ulaşmadığını ifade etmiştir. Yinanç destansı bir içeriği nedeniyle güvenilir olmadığını düşündüğü bu kaynakları temel alarak bir Anadolu Selçukluları tarihi yazmanın mümkün olmadığını savunmuştur. Yinanç, Anadolu’nun Selçukluları dönemini; Anadolu’nun fethi ve Anadolu’ya Oğuz Türklerinin göç etmesi (1015-1085), Anadolu’nun müdafaası ve dâhilde birlik mücadelesi (1085-1192), Anadolu’da birlik ve merkezileşme (1192-1256) ve Anadolu’da Sultanlığın zayıflaması, çökmesi ve ortadan kalkması (1256-1308) olmak üzere dört bölüme ayırmıştır. Fakat incelenen kitaptaki bölümler Yinanç’ın sınıflandırması doğrultusunda oluşturulmamış; bölümlerde sultanların hâkimiyet dönemlerinin askeri ve siyasi olayları kronolojik olarak anlatılmıştır. Kitabın incelemesinde bu bölümlerden ziyade Yinanç’ın Anadolu Selçuklu Devleti’nin temel niteliği hakkındaki görüşleri, Anadolu Selçuklularının Anadolu ve Türk-İslam tarihi açısından önemine yönelik önermeleri ve Anadolu Selçukluların farklı devletlerle kurduğu etkileşime bakışı ele alınmıştır.

Milli tarihi Anadolu’ya fetih hareketleri ile başlatan Yinanç, Anadolu’nun ilk Türkmen yerleşimlerinden sonra vatan haline geldiğini ifade etmektedir. Bu nedenle Anadolu Selçuklularının incelenmesini Anadolu fetihlerinin tarihi ile başlamak gerektiğini düşünmektedir (1085’e kadar). Melik Şah döneminde Horasan, Irak ve Acem’e dağılan Selçuklu şehzadeleri etrafında toplanarak isyan gösteren Türkmen uluslara yaylak ve kışlak olarak yeni fetih edilen Anadolu toprakları gösterilmiştir. Bu göçler neticesinde Anadolu’ya yalnızca çobanlıkla meşgul olan göçebe Türklerden başka ziraatla uğraşan yarı göçebe Türkler ile köylü Türkler bir arada gelmiştir. Yinanç’a göre zanaata ve çiftçiliğe mahsus olan terimlerin çoğunun Türkçe olması bu durumu kanıtlamıştır. Ayrıca Büyük Selçuklu Devleti, göçleri bir yerleşme strateji çerçevesinde planlamıştır. Bu doğrultuda Türkmenlerin Anadolu’daki yerleşmelerinde kendi aralarında bir araya gelerek bağımsız bir devlet meydana getirmemelerine dikkat edilmiştir. Yinanç’a göre göçler sonrası Anadolu’ya gelen Türklerin diğer Türklerden ayrı ve bağımsız bir devleti ve tarihi olmuştur. Bu nedenle Yinanç yaşanan göçlerin tarih boyunca meydana gelen göçler arasında netice bakımından en önemlisi olduğunu belirtmektedir. O, bu fetihler sırasında Anadolu’nun tahrip edildiğini kabul etmekle birlikte Malazgirt Savaşı sonrası Türkmenlerin yerleşmesinin ardından bu tahriplerin durduğunu söylemektedir. Bu konuda Ermeni kaynaklarının verdiği bilgileri ise doğru bulmamaktadır.

Yinanç, Anadolu Selçuklu Devleti’ni feodal bir hükümdarlık içinde özerk ve müttefik bir devlet olarak tanımlamakta; Büyük Selçuklu Devleti’nin bir parçası olarak görmektedir. Yinanç’a göre Büyük Oğuz Devleti’ni oluşturan ülkelerin hepsi aynı büyük hükümdara metbu olmakta birlikte ayrı ayrı devletler halinde birbiri ile etkileşime girebilmektedir. Bu ülkeler aynı zamanda Bağdat halifeleriyle doğrudan doğruya iletişime geçebilmektedir. Anadolu Selçuklu Devleti’nin teşkilat yapısı ise Büyük Selçuklu Devleti’nin bir eyaleti ve hükümdarın Selçuklu hanedanına mensup olması nedeniyle Büyük Sultanlığa benzemektedir. Yinanç Büyük Selçuklu Devleti’nin devlet teşkilatında Oğuz töresinin ve Abbasi halifelerinin usullerinin etkili olduğunu belirtmektedir. Fakat Büyük Selçuklu Sultanları Oğuz töresi gereğince Emevi ve Abbasi hanedanları gibi sorgulanamaz ve sınırsız güçle değil; adalet merkezli bir yönetim benimsemiştir. Ona göre Büyük Selçukluların toprak üzerinde örgütlenmesi ve yönetim yapısı kendisinden sonra kurulan birçok devletin teşkilatının temelini olmuştur. Nitekim Suriye eyaletindeki Selçuki Sultanlığı kendinden sonra gelen atabeklere, Eyyubilere; Anadolu eyaletindeki Anadolu Selçuklu Devleti ise Osmanlı yönetimine bu teşkilatı devretmiştir.

Anadolu Selçuklu Sultanlığının etkileşim alanı içerisinde Anadolu’da Artuklular, Danişmendliler gibi beylikler, Doğu’da Büyük Selçuklu Sultanlığı, Gürcüler, Ermeniler ve Azerbaycan Türkleri, Güney’de Haçlı prensleri, Suriye atabekleri, Eyyubiler ve Batı’da Bizans yer almaktadır. Yinanç’a göre ilk etkileşim Anadolu’ya gelen Türk fatihleri ile Anadolu’nun helenleşmemiş yerli halkı arasındadır. Bu halk İslam adaletini temsil eden Türk fatihlerine yardımcı olmuştur. Bu etkileşimi dil bakımından değerlendiren Yinanç, yerlilerin dillerinin fatihlerin dili olan Türkçe’nin karşısında yavaş yavaş söndüğünü ve zaman içinde Anadolu’nun tamamının Türkleştiği belirtmektedir. Malazgirt Savaşı sonrasında ise Selçuklular Anadolu’da müstakil bir devlet kurmuş, bu ülke yerlileriyle kaynaşarak bir millet haline gelmiştir.

Anadolu Selçukluların bölgedeki diğer devletlere etkileşimi konusunda Yinanç’ın üzerinde önemle durduğu konu Büyük Selçuklu Devleti ile olan ilişkilerdir. Bu ilişkileri genellikle uyumlu bir şekilde ilerlerken bazı dönemlerde çatışmaya da dönmüştür. Örneğin Sultan I. Kılıç Arslan Berkyaruk’un metbuluğunu kabul ederken ondan sonra gelen Mehmet Tapar’ın sultanlığı gasp ettiğini öne sürerek metbu olmak istememiştir. Benzer şeklinde Anadolu Sultanları, Büyük Selçuklu Devleti’nin başına geçmek için birçok girişimde bulunmuş, fakat başarılı olamamıştır. Bu nedenle Büyük Selçuklu Sultanlığı, Anadolu Sultanlığının Doğu’daki genişleme siyasetini yakından izlemiştir. İki devlet arasındaki ilişkilerin askeri ve vergi boyutuna bakıldığında ise Anadolu Selçuklularının Büyük Sultanlığının müsaadesiyle Bizans İmparatorluğu ile savaş veya barış yapabildiği, özellikle Halep gibi Büyük Sultanlığının genişleme alanı içerisinde yer alan ve kendi güvenliğini tehdit eden fetihlere müdahale edebildiği görülmektedir. Yinanç, Anadolu Selçuklu Sultanlığının, Büyük Selçuklu Sultanlığına vergi gönderdiğine ilişkin ise belge olmadığını ifade etmiştir.

Yinanç Büyük Selçuklu Devleti’ndeki Acem ve Arap yöneticilerin sahip olduğu yetkilerin devleti zayıflattığı ve bu zayıflamanın Türklerin millet haline gelmesini önlediği görüşündedir. Dolayısıyla Yinanç Acem ve Arap devletleri ve toplumları ile yaşanan etkileşime olumsuz bakmaktadır. Büyük Selçuklu Sultanlığında, Sultan Tuğrul ve Alp Arslan teşkilat-ı hükümette an’ane-i milliyeyi muhafaza etmiş ve Oğuz töresine sadık kalmıştır. Melik Şah döneminde ise töreden fedakârlık edilmeye başlanmış, Arap hukukçuların tesiri ile Abbâsîler’ taklit edilmiştir. Böylece orduya Acemler ve Araplar kabul edilmeye başlanmıştır. Acemler devlet yönetiminde öne çıkmasında, koyu bir Acem milliyetperveri olan Nizamülmülk dönemi oldukça etkili olmuştur. Böylece Yinanç’ın ifadesiyle “Acemler devletin bünyesinde kuvvetli bir kök salmıştır.” Bu kök salma Büyük Selçuklu Sultanlığının yönetimini doğrudan etkilemiş, veraset usulü değiştirilmiştir. Bu nedenle Ali-Selçuk idaresindeki memalikte bulunan Türk kavmi bir millet haline gelememiş; Azerbaycan Türkleri, Türkistan Türkleri ve Horasan Türkleri gibi ayrı ayrı milletler olmuştur.

Anadolu Selçuklularının farklı devlet ve toplumlar ile etkileşimde bir diğer önemli konu Anadolu’daki emirlikler ve beylerdir. Anadolu Selçuklularını, merkezi birliği sağlama konusunda en çok uğraştıran konu ise Dânişmendliler ile mücadeledir. Sultanlığın gücünü yitirdiği zamanlarda Anadolu’daki beyler bağımsızlıklarını ilan etmiştir. Beylerin bağımsızlıklarını ilan etmesinde halifelerin siyasetleri de etkili olmuştur. Çünkü halifeler sultanların yönetim alanını daraltmış, emirlere ve meliklere müstakil hareket edebilecek yöntemler göstermiştir. Emirler ve melikler halifeden meşruluk sembolleri almış, dini nüfuzları sayesinde halifeler Büyük Selçuklu Sultanlığın bütün Asya’daki hâkimiyetini sarsmış, devleti bir hercümerç içinde bırakmıştır. Gürcüler, Ermeniler, Suriye atabeyleri yaşanan savaşlar da Anadolu’daki siyasi birliğin sürekli bozulmasına neden olmuştur. Yinanç, Acem yönetim geleneğinin etkisini olumsuz bir şekilde değerlendirmektedir. Çünkü Acem ilim ve edebiyatın medreseye ve saraya yerleşmesi sultanların yönetim anlayışını değiştirmiştir. Örneğin Sultan I. İzzeddin Keykavus (1210-1219) döneminde sultanlar sorgulanamaz hale gelmiş, eski şark hükümdarlarının hareket ve yönetim tarzı etkisini göstermiştir. Bu dönemde İran’dan gelen her şeyin makbul sayılmasını, sultanların ve saray erkânın Acem etkisine girmesini Yinanç şu sözlerle özetlemektedir:

“İran eski hükümdarları Anadolu selatinin gözlerini kamaştırdı. Kendilerine Keyhüsrev’den Dara’dan daha büyük hükümdar olan Melik Şah ve Sencer’e değil Keyhüsrev’e Keykavus’a meclub ettiler… Şehname kahramanlarının menkıbelerini dinlemekte vakit geçirdiler. Büyükbabaları Sultan Kılıç Arslan-ı evvel kahramanlık timsali olduğu halde onu değil İran’ın Rüstem’ini daha çok takdir ettiler.”

Yinanç farklı devletlerle etkileşim sürecinde töreden taviz veren sultanlara yönelik eleştiriler getirirken, töreyi uygulayarak devleti güçlendiren sultanlardan ise büyük bir övgü ile bahsetmektedir. Örneğin Ona göre bunlardan biri olan Alp Arslan Anadolu’daki Müslümanlığın ve Türklüğün kurucusudur. Bir diğeri ise Sultan II. Kılıç Arslan’dır. Çünkü II. Kılıç Arslan devlet teşkilatını bozulmuş şeklinden kurtararak gelişmiş bir hale getirmiştir. Bu dönemde devletin yönetim yapısını merkeziyet esasına göre örgütlemiş, Türk hakanlarına verilen derebeylik esasına kaldırmış, Roma İmparatorluğu’nun idari mteşkilatına benzer bir teşkilat kurmuştur. Ayrıca II. Kılıç Arslan Danişmendlileri tamamen yok etmek yerine onları irsi olmamak kaydıyla vilayet valiliklerine atamıştır. Böylece Anadolu’daki farklı güç odaklarını kendine bağlı hale getirmiştir. Yinanç’a göre bu merkeziyetçilik Anadolu Selçuklu Devleti’nin, diğer İslam devletlerinden daha uzun bir ömrünün olmasını sağlamıştır. İkinci ciltte yoğun olarak işlenen Moğollar ile olan mücadelelerin kaybedilmesinde Yinanç yine Acem etkisini suçlamaktadır. Yinanç’a göre Anadolu Selçuklu Devleti’ni  yıkılışının ve Anadolu’da merkezi idarenin bozulmasının temel nedeni sultanların Oğuz töresinden uzaklaşıp; Arap ve Acem yönetim geleneğine hayranlık duymalardır. I. Gıyaseddin Keyhüsrev dönemi ile başlayan bu hayranlık, sultanların yönetim uygulamalarında köklü dönüşümlere neden olmuştur. Nitekim Oğuz neslinden gelenlere verilen önem azalmış, Anadolu’daki Oğuz beylerine yönelik gösterilen yaklaşım değişim göstermiştir. Yinanç Alâeddin Keykubad1 dönemini sert bir şekilde eleştirerek, bu dönemde İran şahlarına ve edebiyatına meftunluğun Moğol saldırılarını kolaylaştırdığını vurgulamıştır. İran şahlarının otoriter yönetim anlayışı Keykubad’a geçmiş, bu dönemdeki birçok Anadolu beyi öldürtülmüştür. Böylece Anadolu savunmasız hale gelmiş, yönetimde yer alan kişilerin niteliğinde bozulmalar yaşanmıştır. Yinanç bu durumu teşkilatı bozulan, beylerini kaybeden, padişahtan uzaklaşan yabancılar elinde oyuncak olan Anadolu’nun Moğolların hücumuna uğraması şeklinde açıklamıştır.

Sonuç olarak “bir devlet miras aldığı tarihsel kaynakları bakımından nasıl incelenebilir?” sorusu doğrultusunda incelenen kitabın, Anadolu Selçuklu Devleti’nin hangi tarihsel kaynaklara sahip olduğunu göstermesi açısından önemli olduğu tespit edilmiştir. Kitapta bu tarihsel kaynaklara, Anadolu Selçuklu Devleti’nin farklı devletler ile etkileşimin sonuçlarının çözümlenmesi ile ulaşılabilmektedir. Yinanç’ın etkileşim konusunda esas aldığı değişken ise Oğuz töresinden uzaklaşmadır. Bu etkileşim kitapta yönetim geleneği ve devlet örgütlenmesi açısından değerlendirilirken; sosyal, kültürel ve ekonomik boyutları da içermemesi nedeniyle eksiklikleri barındırmaktadır. Yinanç, Anadolu Türkleri Tarihi ismini verdiği dönemin kökenlerini İslami bir çerçevede sınırlamış, millet tanımını tarih ve coğrafya ile örtüştürmüş, yaptığı çalışmalarla Selçuklu tarihi araştırmalarının zenginleşmesine katkı sağlamıştır.

Not: Bu inceleme Selçuklu Araştırmaları Dergisi’nde yayımlanmıştır.

Künye: Akman, Kaan. “Türkiye Tarihi Selçuklular Devri”. Selçuklu Araştırmaları Dergisi /18 (Haziran m2023), 347- 353. https://doi.org/10.23897/usad.1319148

                                                                                                   Arş. Gör. Merve BAŞKUTLU

Özet

Bu araştırmanın amacı, İngilizce öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştıkları sorunların belirlenmesi ve bu sorunlara yönelik çözüm önerilerinin ortaya konulmasıdır. Öğrencilerin; öğretmen, öğrenci, program, çevre, sınıf ve okul, kitaplar temaları altında sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiş ve bu sorunlara ilişkin çözüm önerileri ortaya konulmuştur. Araştırma sonucunda öğrencilerin İngilizce öğrenmede orta düzeyde zorluk yaşadıkları bulunmuştur. Katılımcılar, öğrencilerin İngilizce öğrenme sürecinde; duyuşsal sorunlar, İngilizce kelimelerin okunuşlarıyla yazılışlarının farklı olması, telaffuzu benzer kelimeleri karıştırma, kelime bilgisi eksikliği, dil bilgisi kurallarına uygun cümle kuramama, derslerde ve ders dışında 4 temel dil becerisine yönelik yeterince etkinlik yapılmaması, konuşmacının söylediklerini takip edememe (anlamama), ders kitaplarındaki dinleme etkinliklerinin öğrenci seviyesinin üstünde olması, okuduğunu anlamama, aile desteği eksikliği, sınıf yönetimi sorunları ders saatlerinin az olması, İngilizce öğretim programının içeriğinin yoğun olması ve İngilizceye diğer derslere göre önem verilmemesi nedeniyle zorluk yaşandığını ifade etmişlerdir.

Anahtar Sözcükler :  İngilizce Öğrenimi, Dil Öğrenme Zorluğu, İngilizce Öğrenmede Sorunlar

 Giriş

Türkiye’de İngilizce öğretimi uzun yıllardır üzerine konuşulan bir konudur. Ülke genelinde yaygın olan “İngilizce konuşamıyoruz!” kanısı her ortamda dile getirilen, akademisyenlerin, öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin sürekli görüş bildirdikleri, günümüzün değişmeyen problemi olarak karşımıza çıkmaktadır. İngilizcenin yabancı dil olarak öğretildiği ülkemizde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri, üzerine çalıştaylar, kongreler düzenlenen bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Asıl olarak ele alınan konu sadece “Neden İngilizce konuşamıyoruz?” olmaktan çıkıp “Neden öğretemiyoruz?” olarak da ele alınmaktadır. Bu iki yönlü bakış açısı Türkiye’de yabancı dil eğitiminin ne yönde ilerlediğini ve zaman içinde ne yönde ilerlemesi gerektiğinin vurgulanmasında önemli rol oynamaktadır.

Yabancı dil öğrenmenin günümüzde adeta bir zorunluluk haline gelmesi hedef dilin öğretim ve öğreniminde çeşitli zorlukları da beraberinde getirmiştir. Böyle bir zorunluluğa temel teşkil eden sebeplerin başında istihdam gelmektedir. Anadil dışında bireyin en az bir yabancı dil bilmesi çok çeşitli özel sektör kuruluşlarınca artık o bireyin işe tercih edilme sebebidir. Bunun yanı sıra devlet kuruluşlarında da yabancı dil bilmenin avantajları bilinmektedir. Örneğin YDS’de (Yabancı Dil Seviye Tespit Sınavı) belli bir başarı düzeyini yakalayan bir kamu personeli aldığı puan oranında maaşına verilen artışla aşamalı olarak ödüllendirilmektedir. Ayrıca başta devlet üniversiteleri olmak üzere Türkiye’deki tüm üniversitelerde akademik hiyerarşi basamaklarını tırmanmanın en önemli şartlarından birisi yabancı dil sınavından gerekli puanı almaktır. Bunlara ek olarak, yurt dışında seyahat etme kolaylığı ve farklı bir ülkede eğitim alabilme avantajı ülkemizde yabancı dil öğrenimini çok daha önemli kılmıştır. Yukarıda bahsedilen sebeplerden dolayı yabancı dil öğretimi birçok ülkede zorunlu kılınmış ve eğitim müfredatlarında yer almıştır. Ülkemizde de yabancı dil eğitiminin, daha eskilere dayandığı gerçeği unutulmamak kaydıyla, eğitim müfredatlarında yerini alması yaklaşık iki asırlık bir süreye dayanmaktadır (Çelebi, 2006, Özdemir, 2006). Cumhuriyet dönemi öncesini de kapsayan bu sürecin başından bu yana günümüz tarihine yaklaştıkça yabancı dil derslerinin eğitim programlarındaki öneminin daha da arttığını görebiliriz. Örneğin yakın tarihimiz de yer alan, 1997 yılında yapılan düzenleme sonunda yabancı dil eğitiminin ilkokul 4. ve 5. sınıf düzeyinde haftada zorunlu 2 saat olarak başlatılması ve bunu takiben 6., 7., ve 8. sınıflar da haftada 4 saat zorunlu 2 saat ise seçmeli ders olarak okutulması, lise yani orta öğretim seviyesinde 9., 10. ve 11. sınıflarda haftada 4 saat zorunlu ve 2 saat takviyeli olmak üzere 6 saate kadar çıkması (10. ve 11. sınıf düzeyinde yabancı dil bölümlerinde bu ders 8 + 4 olmak üzere haftalık 12 saattir) (Genç, 2004) dil eğitimi açısından önemli atılımlardandır. Bunun sebebi dil eğitim yaşının daha erken bir gelişim dönemine çekilmesiyle bireyin maruz kaldığı yabancı dil eğitim süresinin uzamasıdır. Bu gelişme daha erken yaşta yabancı dille tanışmanın birey bazında daha başarılı sonuçlar doğurduğu gerçeğini ortaya koyan bir dizi önemli çalışmanın sonuçlarıyla da doğru orantılıdır (Patkowski, 1980, Johnson & Newport, 1989, Huang, 2014, Archila, Zevin & Hernandez, 2015). 1997 yılında yapılan bu değişiklikten 14 yıl sonra 2011’de yürürlüğe giren ve 4+4+4 olarak adlandırılan, zorunlu eğitimi 8 yıldan 12 yıla çıkaran kanunla birlikte yabancı dil eğitiminde olumlu olarak nitelendirilebilecek gelişmeler yaşanmıştır. Yukarıda da belirtildiği gibi bireyle i yabancı dille daha erken dönemde tanıştırmanın hedef yabancı dilin akıcı şekilde konuşula bilmesi (Lightbown ve Spada, 1999) veya bireyin dilbilgisel ve sözdizimsel farkındalıklarının daha üst düzeyde oluşması gibi avantajlarının olduğu göz önüne alınırsa, 2011’de yapılan eğitim reformu sayesinde yabancı dil derslerinin ilkokul 2. sınıftan itibaren başlamasının (Demirpolat, 2015) yabancı dil eğitimi açısından sevindirici bir gelişme olduğu söylenebilir. Türk eğitim sistemindeki çaplı değişimlerden büyük oranda payını alan yabancı dil eğitimi, gerek küçük yaştaki bireyler gerekse de belli bir eğitim seviyesine ulaşmış yetişkin bireyler nezdin de gerçek bir olgu halini almıştır. Bu durum genç veya orta yaşta olan ve ülke nüfusunun çok büyük bir bölümünü oluşturan bireylerin eğitim hayatında, sonrasında istihdam edilmesinde ve bunun ardından özel veya kamu sektörlerinde mesleki ilerlemelerinde yabancı dilin öğreniminin bir esas olarak yer almasını sağlamıştır. Bu bilgiler ışığında yabancı dil öğreniminin istihdam, seyahat, eğitim gibi sebeplerle toplumun neredeyse bütün katmanlarına yayılmış bir sorunsal olduğunu söyleyebiliriz. Bu durumu bir sorunsal olarak nitelememizin sebebi bu kadar geniş bir kitleye kazandırılmak istenen herhangi bir yabancı dilin eğitim ve öğretim süreçlerinin öğrencilerin hazır bulunuşlukları ve sosyo-ekonomik düzeyleri gibi diğer değişkenler göz önüne alınarak planlamasının ve yürütülmesinin zorluğudur. Çalışmamız için temel teşkil eden ve siz değerli okuyuculara bu konuda verilmek istenen bilgiler, yabancı dil eğitim süreçlerinde ülkemiz bireylerinin karşı karşıya olduğu güçlükleri ortaya koyabilmek açısından yararlı olacaktır.

Yabancı Dil Öğreniminde Bireysel Farklılıklardan Kaynaklanan Güçlükler

Bireysel farklılıklar söz konusu olduğunda ilk olarak akla yaş, cinsiyet, kişilik, zeka, yetenek, motivasyon, sosyo-kültürel ve ekonomik faktörler gelmektedir. Bununla birlikte bu değişkenlerin tamamının birey merkezli farklılıklar olarak düşünülebilmesine rağmen, hepsinin yabancı dil öğreniminde bir zorluk olmadığını belirtmeliyiz. Bu konuya değinmemizin sebebi yalnızca bireysel farklılıklardan bazılarının hedef dili öğrenmeye yönelmiş kişinin karşısına güçlük olarak çıkabilmesidir. Çalışmamızın bu kısmında, bireysel farklılıklardan yaş, motivasyon ve kişilik özelliklerinin yabancı dil öğrenim-öğretim ortamında ne ölçüde etkin olduklarını tartışacağız ve bu alanda yapılmış bir dizi önemli çalışmalara dair bilgileri okuyuculara aktarmaya çalışacağız. Başlamadan hemen önce şunu belirtmekte yarar görüyoruz: Yabancı dil ve ikinci dil kavramlarını bazen birbirinin yerine kullanabileceğiz. Bunun sebebi ikinci dil kavramının bazı durumlarda yabancı dil kavramını kapsıyor olmasıdır. İkinci dil edinimi ise bireyin anadilinden sonraki dili öğrenme sürecini anlatmaktadır ve aynı zamanda Patten ve Benati’nin (2010, s.1) belirttiği gibi, “ikinci dil edinimi öğretmen ve öğretimden ziyade öğrenci ve öğrenme üzerine yoğunlaşmış bir araştırma alanıdır”. Bunun yanında yabancı dil kavramını bazen de öğrenilmek istenen dil, yani hedef dil olarak adlandıracağımızı da belirtmek istiyoruz.

1. Yaş faktörü

Yabancı dil öğreniminde yaş, üzerinde en çok tartışılmış konuların başında gelmektedir. Bunun sebebi yabancı dil öğrenen kişinin aslında ikinci bir dil öğreniyor olması ve öğrenmekte olduğu ikinci dilde yaş faktörünün, anadilini öğrenirken ki kadar etkin olup olmadığı meselesidir. Dolayısıyla yaş faktörünün anadil ediniminde ne kadar etkili olduğuna değinme den yabancı dil öğrenimindeki yerini tayin etmeye çalışmak bir yönde araştırmacıların yaptığı bilimsel çalışmaların aslında birbirini tamamlar nitelikte olduğu gerçeğini göz ardı etmek ve konuyu bütünüyle ele almamak anlamına gelmektedir. Birinci dil (anadil) ediniminde yaşın ne ölçüde önemli bir faktör olduğunu anlayabilmek için bireylerin maruz kaldığı sesli dilsel sinyallerin başlangıç noktasını kişinin doğum anın dan itibaren olarak tayin etmek yanlış olmayacaktır. Çünkü her birey ancak doğduğu andan itibaren anadiline ait ses, kelime ve cümlelere maruz kaldığı takdirde o dili içselleştirebilmektedir. Bu yüzden kişilerin birinci dillerinin örneğin Türkçe ’de anadil, benzer şekilde İngiliz ce’ de “mother tongue” olarak adlandırılmasına rastlantı demek çokta doğru değildir. Öyleyse şöyle bir soruyla karşı karşıyayız: Kişinin anadilini yeterli şekilde edinebilmesi için belli bir yaş aralığı var mıdır? Bu soruya birbirini bütünler nitelikte görüşler beyan eden iki bilim in sanından bahsederek cevap vermeye çalışabiliriz. Bunlardan birincisi ünlü dilbilimci Noam Chomsky (1959) çocukların beyinlerinde tanrı vergisi bir donanımla doğduklarını, uygun zaman ve şartlar eşliğinde dil edinimlerini de diğer biyolojik fonksiyonlarını (örneğin yürümek gibi) yerine getirdikleri şekliyle başaracaklarını savunmuştur. Chomsky’nin görüşlerine paralel olarak, biyolog Eric Lenneberg de (1967) yürümek ve konuşmayı karşılaştırmış ve diğer biyolojik fonksiyonlarını yerine getiren bir bireyin ancak belli bir zaman aralığında kendinde var olan dilsel donanımın harekete geçerek anadilini edinebileceğini iddia etmiştir. Bu zaman aralığını Lenneberg kritik dönem olarak adlandırmıştır. Var olan bu kritik dönemin aşılmasıyla birlikte bireyin dil edinimi sağlayamayacağını belirten Lenneberg, aslında hepimizin bildiği fakat bilimsel olarak örneklendirilmesi çok zor olan bir varsayımda bulunmuştur. Bunun sebebi bir bireyin doğduktan sonra, eğer işitme engeli yoksa herhangi bir dile maruz kalmadan yaşamasının neredeyse imkânsız olmasıdır. Fakat tarih, Lenneberg’i haklı çıkartan ve tahmin edileceği üzere tamamen toplum yaşamından uzak şekilde büyüyen ve doğumlarından itibaren çok uzun süreler hiçbir insan diliyle bağlantısı olmamış iki çocuğun yaşam öykülerini kaydetmiştir (Lightbown & Spada, 1999). Bunlardan birincisi Victor ismi verilen ve 1799’da Fransa’da ormanda bulunmuş tahminen 12 yaşlarında bir çocuktur. Doktoru 5 yılı aşkın bir süre çaba sarf etmesine rağmen, Victor insan diline dair seslere kayıtsız kalmış yani herhangi bir dilsel gelişim gösterememiştir. Diğer örnek ise Genie adında 13 yaşındaki kız çocuğudur ve 1970 yılında Kaliforniya’da bulunmuştur. Üzücü ama gerçek olansa yaşamının 11 senesini küçük karanlık bir odada sandalyeye bağlı olarak geçirmesidir ve ailenin diğer bireylerinin onunla konuşması babası tarafından yasaklanmıştır. 5 yıllık bir ilgi ve gözlem sonrasında Ge nie sosyalleşebilmiştir fakat Genie’ nin dil gelişimi asla normal çocuklarınki gibi olmamıştır (Lightbown & Spada, 1999). Yukarıda bahsettiklerimiz her ne kadar uç örnekler görünse de, Lennerberg’in anadil edinimi için kritik dönem varsayımını destekler görünmektedir. Anadil edinimi için önemli bir evrenin varlığını her birimiz kendi dil gelişim dönemlerimizle bağdaştırarak da mantıklı bu luruz. Çünkü hangi kültürden gelirse gelsin çocuklar anadillerini ancak benzer zamansal evrelerde edinebilmektedir. Tartışmaların yoğunlaştığı alan ise ikinci dil ediniminde böyle bir kritik dönemin var olup olmadığı konusudur. Bu durum bizi dolaylı veya dolaysız şekilde yabancı dil öğreniminde en uygun yaşın ne olduğu sorusuna götürmektedir. Bununla birlik-te, araştırmacılar belli bir yaş aralığını “en elverişli dönem” olarak belirlemektense, ne kadar erken yaşta yabancı dil eğitimine başlanırsa o kadar çok başarı elde edileceği konusunda hem fikirdirler. Örneğin Patkowski (1980) ve Johnson & Newport (1989) çalışmalarında okul öncesi dönemde ikinci dille tanışmış bireylerin ikinci dil gelişimlerinin, daha geç bir dönemde yaban cı dil öğrenmeye başlayanlarınkine göre daha üst düzeyde olduğunu tespit etmiştir. Snow ve Höhle (1978) çalışmalarında, 3 farklı yaş grubundaki öğrencilerin dil gelişimlerini takip etme imkânı bulmuşlardır. Bu yaş gruplarından kısaca bahsedecek olursak 3-10 yaş arası çocuklar, 12-15 yaş arası ergen ve 18-60 yaş arası yetişkinleri görürüz. Morfoloji, sesletim, cümle tekrarı, hikâye algılaması ve anlatılması veya cümle tercümesi gibi farklı kapsamlardaki alanlarda bu 3 grubun karşılaştırılmasının ardından, 12-15 ergen yaş grubu en büyük başarıyı yakalamıştır. Patkowski’ nin çalışmasında küçük yaş grubunun, Snow ve Höhle’ nin çalışmasında 12-15 yaş grubunun başarılı olması, aslında -yabancı dil öğrenimi için ne kadar erken o kadar iyi- görüşüyle çelişmez. Çünkü artık hiç kimse yabancı dil eğitimi için lise veya sonraki yetişkinlik dönemini en iyi evre olarak göstermemektedir. Açıklayıcı şekilde yapmaya çalıştığımız bilgilendirmeler sonunda yabancı dil eğitiminin ne kadar erken başlarsa birey için o kadar yararlı sonuçlar ortaya çıkacağını kesinleştirebiliriz. Öyleyse, konunun bizimle ilgili olan kısmına gelirsek, yaş olgusu Türkiye’de yabancı dil öğrenen bireylerin karşısına bir problem olarak çıkmakta mıdır? Aslında bu soruya dolaysız olarak evet veya hayır cevabını vermek kolay görünmektedir. Çünkü dil ediniminde yaş olgusunun yeri motivasyon veya kişilik özellikler gibi diğer değişkenlere göre daha kolay gözlemlenebilir. Yine de bu soruya kısmen evet, kısmen hayır olarak cevap vermek zorundayız. Bunun sebebi ikinci dil öğrenimine çok geç başlayan yetişkinlerin bile hedef dili öğrenmekte eninde sonunda başarılı olmasıdır (Fromkini, Rodman & Hyams, 2003). Hatta dil gelişiminin zihinsel gelişimle eş güdümlü olduğunu öne süren bilim insanlarının görüşlerini doğrular şe kilde diyebiliriz ki yetişkinler, dilin tercüme ve yazı gibi, karmaşık dilsel yapılara hâkim olma zorunluluğunu ihtiva eden alanlarında, küçük yaş gruplarına göre daha başarılıdır. Öyle ki Fromkin, Rodman ve Hyams’ın (2003) belirttiği gibi, yetişkinler kimi zaman hedef dili anadil olarak konuşanlardan bile daha ileri düzeylere ulaşabilmektedirler. Erken yaşlarda yabancı dil öğrenmeye başlayanların dilin aksanlı konuşma, dilbilgisel ve sözdizimsel farkındalık noktalarında avantajlarından bahsetmiştik. Yine de dil öğrenmeye geç yaşta başlayanların yoksun olduğu bu avantajları göz önüne alarak, yaş olgusunun dil öğrenmeye engel teşkil etmediğini, fakat geç yaşta başlamanın birey için bir güçlük olduğunu söyleyebiliriz. Her ne kadar yabancı dil öğrenmeye geç başlayanların öğrenme hızları gençlere göre daha düşük olsa da, yeterli çalışma, hedef dile maruz kalma ve hedef dili kullanma fırsatlarının çokluğu bireyi mutlaka başarılı kılacaktır. Bu bireyler temel iletişimsel becerileri kazanmanın yanında, hedef dilin okuma, yazma ve dinleme gibi diğer alanlarında ilerleyebileceklerdir. Bununla birlikte, Moyer’in (2004) çalışmasının başında ve Sinleton’un (2003) konuyla ilgili alan yazın taramasında belirttiği gibi, yetişkinlerin hedef dili anadili gibi akıcı şekilde kullanabilmek için gençlere göre daha çok zaman harcamaları gerekecektir. Bütün bu bilgiler ışığında, yaş olgu sunun yabancı dil eğitiminde önemli bir unsur olduğunu söyleyebiliriz. Fakat dil ediniminde yaş olgusunu tek başına bir gösterge olarak almak, motivasyon ve kişilik özellikleri gibi diğer faktörleri göz ardı etmek demektir.

 2. Motivasyon faktörü

Motivasyonun yabancı dil öğrenimindeki yerini tayin etmeye çalışmadan önce birçok tanımının olduğunu hatırlatmakta yarar görüyoruz. Bize göre, bu tanımlamalardan en akılda kalıcı olanı, kişinin yöneldiği hedefe doğru çıktığı kısa veya uzun yolda kendi içinden gelen istek veya içsel itici gücü olduğunu belirtmek istiyoruz. Geçmiş yıllardan günümüze gelinen noktada eğitimde motivasyonun önemine yönelik çalışmaların çokluğuna vurgu yapan Jarvela (2001), motivasyonu karmaşık bir olgu olan insan öğrenme sisteminin önemli bir parçası olarak nitelerken aslında biz ikinci dil edinimiyle ilgilenenlere de bundan farklı düşünemeyeceğimize dair bir ipucu verir. Bu, tahmin edilebileceği üzere, yabancı dil öğrenim-öğretim sürecinde de motivasyonun önemli bir faktör olduğu anlamına gelmektedir. Bunun sebebi, yapılan araştırmalarda motivasyon ve başarının doğru orantılı bulunmasıdır (Lightbown & Spada, 1999). Fakat Skehan’ın (1991) belirtti gibi, araştırmacılar henüz motivasyonun mu ba şarıyı getirdiği, yoksa başarılı olmanın mı motivasyon sağladığı konusunda hala emin değildirler.Motivasyonun iki çeşit olduğu bilgisini veren Harmer (2007), içsel ve dışsal olarak ayırdığı motivasyonun bireyin yabancı dildeki başarısını birbirinden farklı şekilde etkilediğini belirt miştir. Harmer’ın söylediklerini göz önüne alarak, yüksek motivasyonun yabancı dil başarısı açısından önemini ülkemizde yabancı dil öğrenmek için emek harcayan binlerce insan için yorumlarsak, insanların motivasyonlarının dışsal faktörlere bağlı olduğunu görebiliriz. Bu faktörler, giriş kısmında da belirttiğimiz gibi, sınavdan geçmek, istihdam, iş konumunda ilerleme ve gelecekte ki muhtemel yurt dışı seyahatleri olarak karşımıza çıkabilmektedir. Bu gerçeği yadsımak zordur ama şunu da belirtmek gerekir ki, ülkemizde ilkokul ikinci sınıftan başlayarak toplumun çokça katmanına yayılmış olan yabancı dil öğrenme ihtiyacının bize dışarıdan baskı olarak gelen bir motivasyon sağlamasındansa, kendini iyi hissetme, kişinin merak ve eğlence ihtiyacını giderme isteğinden kaynaklı, içsel bir motivasyon sağlaması Türk öğrenciler için gerekli bir durumdur. Bunu sağlamak için en azından yabancı dil eğitim-öğretim ortamlarında öğretmenlerin ve eğitim sorumlularının dersin başlangıç ve geçiş aşamalarında öğrencileri derste yapılacaklar konusunda bilgilendirmek, ders aktivitelerini çeşitlendirmek ve öğrenciler bazında rekabetçi yerine işbirlikçi hedefler sunmaları derse olan ilgiyi ve dolayısıyla derse yönelik motivasyonu artıracaktır. Artan motivasyon ise başarıyı getirecektir.

Bu bilgiler doğrultusunda, bireyler için düşük motivasyonun yabancı dile karşı isteksizlik ve ilgisizlik gibi sonuçlar doğuracağını varsayarsak, ülkemizde yabancı dil öğrenen düşük motivasyonlu insanların da bu tip olumsuzluklardan etkilenebileceğini söyleyebiliriz. Tüm insan öğrenme türlerinde olduğu gibi motivasyonun etkisinin yabancı dil öğreniminde de yüksek olması, yukarda belirttiğimiz gibi, öğretmenlerin etkin rollerinin sınıf içi motivasyonu arttırmak için ilgi çekici yeni yöntem ve ders etkinliklerini işe koşmasıyla daha da değiştiğini söyleyebiliriz. Yabancı dil öğrenmek bir yana, herhangi bir amaca yönelmiş bir bireyin hedefine yönelik mevcut isteksizliği zaten başarı için bir engeldir. Yabancı dil öğrenmeye yönelmiş birey için ise düşük motivasyonun uzun soluklu dil öğrenme eylemini bir süre sonra işkenceye çevirebileceğini tahmin etmek zor değildir. Diyebiliriz ki, düşük motivasyon Türk öğrencilerin karşısında bir güçlüktür. Sonuç olarak, böylesine bir güçlüğü aşmanın yollarının küçük yaş grupları için yabancı dil dersinin eğlenceli hale getirilmesinden, yetişkinler içinse iyi belirlenmiş hedefler ve doğru bir eğitim programlamasından geçtiğini söyleyebiliriz.

3. Kişilik özellikleri

Kişilik özellikleri yabancı dil öğreniminde etkin faktörler arasında yer almaktadır. Brown (2007), kişilik özelliklerine yönelik araştırmaların ikinci dil edinimine dair teori oluşumuna çok büyük katkılar sunduğunu belirtmiştir. Kişilik özelliklerinin bireyin yaş ve motivasyon seviyeleri gibi değişkenlere bağlı olarak birebirinden farklı olacağından bilimsel çalışmalar yapmanın zor olduğu bir alandır. Fakat Troike’nin (2006) deyimiyle, hayal gücü geniş olmak, risk almayı sevmek, maceracı olma, empati kurabilme ve hatalara karşı toleranslı olmak gibi kişilik özellikleri dil öğreniminde başarı ile doğru orantılıdır. Yabancı dil eğitiminde öğrencilerin karşılarına güçlük olarak çıkabilecek kişilik özelliği kaygıdır. İkinci dil edinimi alanında en çok ilgi çeken kaygı unsurunun başarı ile arasında bir ters orantı vardır (Dörnyei,2008, Troike, 2006). Dil öğrenim sürecinde kaygı düzeyi yüksek birey hata yapmaktan çekineceği için kendini geliştirmesine imkân verecek aktivitelere az sıklıklarda katılabilir. Bu da ister istemez bireyin karşılaştığı bir güçlük demektir. Bireyin kaygı düzeyini azaltmanın yabancı dil başarısı için önemli olduğu aşikârdır. Bunu kendisi başaracak olan bireye ise en büyük yardımı sağlayacak kişi, hatalara karşı toleranslı ve cesaretlendirici dil öğretmenleridir.

Yabancı Dil Öğreniminde Karşılaşılan Birey Dışı Güçlükler

Daha önce de belirttiğimiz gibi ülkemizde toplumun birçok yaş ve meslek katmanına yayılmış olan yabancı dil öğrenme ihtiyacı belli başlı sorunları da beraberinde getirmiştir. Bu sorunların bireyin karşısına nasıl bir zorluk olarak çıktığını tartıştığımız çalışmanın bu bölümünde yer vereceğimiz bilgiler, bireysel farklılıklardan kaynaklanan güçlüklerin aksine, ya bancı dil öğrenen kişinin dışında gelişip var olan ve ülkemiz insanlarının yabancı dil öğren dikleri ortamlarda sık sık karşılaştıkları eksiklikleri kapsamaktadır. Yine birey dışı bir güçlük olan, anadil ve öğrenilen yabancı dil arasındaki farklılıkları kapsayan dilsel güçlüklerden de bu bölümde bahsetmeyi uygun bulduk. Çünkü dilbilimsel faktörler başlığı altında sunacağımız bu bilgiler de birey dışı güçlükler içinde yer almaktadır.

1. Öğretmen faktörü

Birbirinden farklı tüm eğitim ortamlarında olduğu gibi yabancı dil eğitim süreçlerinde de söz konusu yöntem ve teknikler bakımından rolü aktif ya da pasif ne olursa olsun öğretmenin önemi büyüktür. Harmer’ın söylediği gibi (2007), öğretmen kimi zaman sınıfın yönetimini ve yönlendirilmesini üstlenen bir kontrolör, kimi zaman bir danışman, kimi zaman da der se aktif bir katılımcı ve modeldir. Bu yönleriyle öğrencilerin birbiriyle etkileşim süreçlerinde köprü vazifesi gören öğretmenlerin, geçmişten getirdikleri nitelikleri bakımından birbirinden farklı olmaları öğrenciler için sorunlar yaratmaktadır. Örneğin, sınıfta öğrencilerin yaptıkları hatalara kızar şekilde tepki göstermesinin derse olan ilginin ve tutumun olumsuz yönde değişmesine neden olan öğretmenlerin (Erdem ve Tutkun, 2016), niteliksel farklılıkları, yabancı dil eğitiminin kalitesini olumsuz yönde değiştirebilmektedir. Peki, nedir bu niteliksel farklılıklar? Bunlardan bir kaçına kısaca değinmek gerekirse ilk olarak aklımıza gelen ülkemiz eğitim kurumlarında yabancı dil öğretmen kadrolarını işgal eden bireylerin tamamının yabancı dil eğitimi lisans programlarından mezun öğretmenler olmamasıdır (Çınkır ve Kurum, 2015).

Uzun yıllar boyunca yabancı dil eğitimi alanının dışından atanmış öğretmenler ve günümüz şartlarında eğitim fakültelerinden mezun olmuş olarak atanan öğretmenler arasında alan bilgisi bakımından bir kan uyuşmazlığı yaşanmaktadır. Elbette artık günümüzde yabancı dil öğretmenlerinin sadece ilgili eğitim fakültesi bölümlerinden mezun ya da edebiyat fakültelerinin dil bölümü mezunlarının pedagojik formasyon alan bireylerinden oluşması sevindirici bir gelişmedir. Fakat bu durumla ilgili olarak hala bazı sorunlar göze çarpmaktadır. Örneğin Demirpolat’ın (2015) ve Özoğlu’nun (2010) aktardığı bilgilere bakacak olursak, kaliteli öğretmen yetiştirme hususunda eğitim fakültelerinin teknolojik ve fiziksel alt yapı açısından yeterli olmayışı ve üniversitelerin eğitim fakültelerinde yetişen öğretmen adaylarının farklı öğretim felsefeleri ve farklı yeterliliklere sahip şekilde mezun olmaları yabancı dil eğitiminde bölünmüş bir tablo çizmektedir. Yabancı dil öğretmenleri arasında böyle bir bölünmüşlüğün, öğrenciye en yakın noktada, dil derslerinde yöntem farklılığı olarak vücut bulması öğrenciler açısından güçlük yaratan bir durumdur. Eğitim ortamının fiziki şartlarına, öğrenci sayısına, öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine ve ulaşılmak istenen hedefe göre elbette ki öğretmenlerin yöntemsel tercihleri farklı olabilecektir. Fakat aynı okul ve şartlar altında bile kimi öğretmenlerin yenilikçi ve iletişim odaklı ders yöntemlerini işe koşuyor olması kimilerininse geleneksel yön temleri kullanıyor olması öğrencilerin hedef dilin dört temel becerisindeki ilerlemeleri arasında uçurumlar yaratabilmektedir. Haznedar’ın (2010) yapmış olduğu çalışmanın sonuçları da bu yöndedir. Öğretmenlerin iletişim odaklı güncel yabancı dil yöntemleri hakkında bilgi sahibi olmalarına rağmen hala çok büyük bir kısmının geleneksel yöntemleri tercih ettikleri görülmüştür. Ortak bir yabancı dil öğretim felsefesinin benimsenmesi konusunda ilk adımın 2013 yılında alan bilgisi sınavının gelmesiyle atılmış olduğu söylenebilir fakat uygulama noktasında bir işlerliği olmayan bu çoktan seçmeli sınavın da hala öğretmenlere kazandırılmak istenen ortak öğretim felsefesinden uzak olduğunu belirtmeliyiz.

Demirpolat’ın (2015) vurgu yaptığı ve kısmen doğru olduğunu kabul ettiği bir başka sorun da yabancı dil öğretmenlerinin öğretmekte oldukları hedef dilin konuşma ve yazma gibi üretimsel becerilerinde yeterli bir seviyede olmayışlarıdır. Böyle bir olgunun doğruluğunu üniversitelerin yabancı dil eğitimi bölümlerindeki öğretmen adaylarının öğretecek olduğu dili hem okul içi hem okul dışında hiç kullanamadan mezun olmasıyla tespit edebiliriz. Buna örnek olarak; diğer ülkelerden farklı şekilde ülkemizdeki öğretmenler adaylarının tamamının lisans sürecinde, öğretecekleri dilin anadil olarak konuşulduğu ülkelere gönderilmeyişleri veya anadil konuşucusu akademisyenlerin yabancı dil eğitimi bölümlerinde çok az istihdamedilmeleri gösterilebilir (Aydoğan ve Çilsal, 2007). Sebüktekin’in (1983) vurguladığı şekliyle, yabancı dil öğretmenlerinin hedef dili iyi bir şekilde kullanabilmesi gerekirken, ülkemiz öğret menlerinin birçoğunun bu özelliği taşımaması üzücüdür. Ülkemizdeki yabancı dil öğretmenlerinin dil yeterliliklerine dair iki çalışma bizlere bu konuda bazı fikirler vermektedir. Örneğin

Haznedar’ın (2010) yapmış olduğu ve çok sayıda yabancı dil öğretmeninin niteliksel özelliklerine dair bir örneklem sunan değerli çalışmasında, öğretmenlerin sadece %8,1’inin hedef dilin 4 temel becerisini ölçen (konuşma, dinleme, yazma, okuma) TOEFL sınavına girdikleri ve %29,7’sinin ise hedef dilin sadece okuma ve çeviri yeterliliğini ölçen KPDS’ye (Kamu Personeli Yabancı Dil Sınavı) katıldığı sonucu ortaya çıkmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005-2006 eğitim öğretim yılında 48 ildeki 492 ilköğretim okulunda gerçekleştirilen ve 1,158 öğretmeni kapsayan araştırmanın sonucunda da, İngilizce öğretmenlerinin dil seviyelerini ortaya koyan sonuçlar şu şekilde açıklanmıştır: İngilizce öğretmenlerinin 36,3’ü okuduğunu anlamıyor, yüzde 63,7’sinin ise okuduğunu anlama konusunda kendini yeterli gördüğü,

• İngilizce öğretmenlerinin yüzde 40,7’si yazma konusunda kendisini yeterli görmüyor. Ye terli görenlerin oranı ise yüzde 59,3 olarak belirtilmiştir.
• Konuşmada kendini yeterli görmeyenlerin oranı yüzde 52,2, yeterli görenlerin oranı da yüzde 47,8dir.
• Dinlediğini anlamada kendini yeterli görenlerin oranı yüzde 48,4, ancak yetersiz görenle rin oranı yüzde 51,6 olarak belirtilmiştir (Kaynak: Memurlar net, 2008).

Bu sonuçlarla birlikte yabancı dil öğretmenlerinin mezun olduğu okulların farklı oluşu, dil yeterliliklerinin düşük oluşu ve ortak bir öğretim felsefesine sahip olmayışları maalesef ülkemizde yabancı dil öğrenen bireylerin karşısına güçlükler çıkartmaktadır. Sonuç olarak yabancı dil öğretiminde öğretmen niteliğinin yadsınamayacak şekilde önemli olduğu aşikârdır. Elbette, bütün sorunların öğretmenlerden kaynakladığını söylemek yanlış olacaktır. Çünkü birbirini tetikleyen bu tip iç içe geçmiş sorunların bütüncül bir yöntemle çözülmesi gerekmektedir. Ancak birçok çalışmadan elde edilen bulgular neticesinde yabancı dil öğreniminde öğretmen faktörü Türk öğrenciler nezdinde önemli bir güçlük olarak karşımıza çıkan ve güncelliğini koruyan olgudur.

2. Yabancı dil eğitim sınıflarının donanımsal ve fiziksel şartları

Öğretmen ve öğrencilerin performanslarını etkileyen esas sorunlardan bir tanesi de yabancı dil eğitim sınıflarının fiziksel yetersizlikleridir. Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yabancı dil öğrenmekte olan bireylerin çoğu ilkokul, ortaokul ve lise öğrencileridir. Harmer’ın (2007) belirttiği gibi, bu büyük öğrenci kitlesi yabancı dil eğitim sınıflarında olmayı kendileri tercih etmemiştir. Bu öğrenciler dil derslerini sadece müfredatta olması sebebiyle almaktadırlar. Üzücü olan, yaşanılan, ülke, şehir ve bölge şartlarına bağlı olarak kimi öğrencilerin iyi donanımlı ve son teknoloji kullanılan sınıflarda eğitim görmesi, kimininse geleneksel sıralarda, kara tahtalı ve teknolojik donanımı olmayan sınıflarda eğitim görüyor olmalarıdır. Ülkemizde özel okullarda eğitim gören 1 milyona yakın öğrenci, devlet okullarında eğitim gören yaklaşık 16,5 milyon öğrenciye göre, eğitim gördükleri sınıfların mevcutları ve donanımları bakımın dan daha şanslıdırlar (tam olarak ülkemizde 2015-2016 MEB verilerine göre 982739 özel okul öğrencisi ve 16.379.852 devlet okulu öğrencisi bulunmaktadır) (MEB, 2016). Devlet okullarındaki Türk öğrencilerin yabancı dil öğreniminde karşılaştıkları fiziki şartların yetersizliği, yaklaşık 16,5 milyonluk öğrenci kitlesinin büyük bölümünün ortak sorunudur. Bu sorunlardan birincisi olarak niteleyebileceğimiz güçlük sınıfların kalabalık oluşudur. Özel yabancı dil kurslarında sınıf mevcudunun 12 kişiyi geçmemesi dikkate alınırken devlet okullarında bu sayı 30, 40 ve hatta 50 kişiyi bulabilmektedir. Devlet okulları için en azından 20 kişilik yabancı dil sınıfları kabul edilebilir bir seviyede olmasına karşın, hala bu sayı Türkiye’deki okulların çoğu için ulaşılabilmiş bir rakam değildir. Kalabalık sınıfların hem öğret menler hem de öğrenciler için güçlükler yaratmasının sebepleri olarak öğrenci başına düşen konuşma süresinin az oluşu, ikili ve grup çalışmalarında sınıfta çok fazla gürültü olması gibi durumlar gösterilebilir. Buna ek olarak, öğretmenlerin hedef dilde iletişimsel beceri öğretimi yapması gerektiği göz önüne alınırsa, öğrenci başına ayırabildiği vaktin az oluşu da bu nedenler arasında sayılabilir. Yabancı dil eğitimi yapılan sınıfların fiziki yetersizlerinden biri de, sınıfın teknolojik donanım eksikliğidir. Öğrencilerin öğrendiği yabancı dili anadil konuşucularından duymaları kendi telaffuz gelişimleri, dinleme ve konuşma becerileri için gerekli bir durumdur. Ülkemizde yabancı dil öğretmenlerinin tamamına yakınının anadillerinin Türkçe olduğunu düşünürsek, öğrencinin öğrendiği yabancı dil ile ilgili becerilerinin gelişmesine katkıda bulunmak için çeşitli materyallerle derslerin desteklenmesi gerekmektedir. Sadece öğretmenin kullanımında olan yazı tahtası tek başına kesinlikle yeterli olmayacaktır. Türk öğretmenler yansıtım cihazı, akıllı tahta veya dinleme cihazları gibi teknolojik eğitim ekipmanlarını işe koşmak ve bu saye de, öğrencileri öğrendiği yabancı dilin orijinal kaynaklarıyla buluşturmak mecburiyetindedir. Ülkemizde devlet okullarının birçoğunun bu tip teknolojik donanımlardan mahrum olduğu nu biliyoruz fakat bu konuda Milli Eğitim Bakanlığı’nın bazı iyileştirme projelerinin de var olduğunu söylemeliyiz. Örneğin FATİH Projesi (Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) kapsamında Eylül 2015 tarihi itibariyle okullara kurulan akıllı tahta sayısı 101644 olarak açıklanmış ve kalan 245723 akıllı tahtanın kurulumunun ise 2015-2016 tarihi itibariyle bitirileceği belirtilmiştir (Kaynak: Memurlar net, 2012).Elbette bu gibi gelişimler yabancı dil eğitimi açısından sevindiricidir fakat devlet okullarında 16 milyonu aşkın bir öğrenci kitlesinin olduğunu düşünecek olursak hala yeterli seviyede değildirler. Dolayısıyla yabancı dil eğitim ortamlarındaki kalabalık ve yetersiz donanımlı sınıflar sorunu hala Türk öğrencilerin yabancı dil öğrenirken karşılaştığı güçlükler arasında yerini ve güncelliğini korumaktadır.

3. Yabancı dil eğitim materyalleriyle ilgili eksiklikler

Bir önceki bölümde tartıştığımız gibi, ülkemizde kalabalık sınıflar, öğretmen ve yabancı dil sınıflarının donanım yetersizliklerinin yanı sıra derslerde kullanılan yabancı dil eğitim materyalleriyle de ilgili sorunlar vardır. Yabancı dil sınıflarında kullanılanlar arasında birçok görsel ve işitsel materyal olmasına karşın, bu eğitimsel araçları hazırlamak ve öğrencilerin yararına sunma sorumluluğu ders öğretmenine aittir. Hemen hemen her ders için bu tip yardımcı ders materyallerini hazırlamanın fazla mesai gerektirmesi ve maliyetlerinin öğrenciler tarafından her zaman karşılanamaması ülkemizde yabancı dil eğitiminin çoğunlukla bakanlıkça öğrencilere ücretsiz verilen ders kitapları aracılığıyla idame ettirilmesi sonucunu doğurmuştur. Milli Eğitim Bakanlığı’nın sağladığı bu kaynak kitapların yabancı dil sınıflarının ihtiyaçlarına ne ölçüde cevap verdiği konusuna gelince karşımıza çoğu Türk öğrencilerin yetersiz ders kaynaklarıyla yabancı dil öğrenimlerine devam ettikleri gerçeği çıkmaktadır. Ülkemizde kullanılan ders kitaplarının niteliksel özelliklerine ve eksikliklerine kısaca değinecek olursak, ders kitaplarındaki konuların kolaydan zora bir sıra takip etmediği, okuma ve dinleme kesitlerinin öğrencilerin dil seviyelerinin üstünde olduğu, ders kitaplarında dilsel yanlışların olması, kitap yazarlarının yetkin olmayışları ve son olarak kullanılan okuma metinlerinin yapay oluşları göze çarpmaktadır (Demirpolat, 2015). Özel okullarda ve devlet okullarının küçük bir kısmında yabancı dil eğitimlerine devam eden öğrencilerse mevcut ders kitaplarının yanında yardımcı ders kitapları alabilmektedir. Fakat bu durumun Türkiye’deki bütün öğrencileri kapsamadığını da belirtmeliyiz. Bunun sebebi açıktır çünkü yabancı dil eğitimi için ek kaynakları elde etmenin getirdiği maddi külfeti bütün aileler karşılayamamaktadır. Buna bağlı olarak öğrencilerin yabancı dil ihtiyaçlarını karşılayacak ders kitap ve materyallerinin sağlanamaması Türk öğrencilerin yabancı dil öğrenirken karşılaştığı güçlüklerden bir tanesidir.

4. Dilbilimsel faktörler

Dilbilimsel faktörler başlığının altında tartışmak istediğimiz konu, bireysel ve bireysel olmayan faktörlerden ayrı olarak, Türk öğrencilerin anadilleri ve öğrendikleri dil arasında bulunan farklılıklardan türeyen güçlüklerdir. Dolayısıyla burada anlatmak istediğimiz Türk öğrencilerin yabancı dil öğrenim süreçlerinde karşılaştıkları zorluğun bazen öğrenilen dilin kendisi olduğu gerçeğidir. Böylesine bir durumun bireysel anlamda ne tip güçlüklere yol açabileceğine geçmeden önce, 20. Yüzyılın ortalarında uygulamalı dilbilimciler arasında iki dili karşılaştırmalı olarak çalışmanın oldukça popüler bir yaklaşım olduğunu belirtmeliyiz.

Brown’un belirttiği gibi (2007), bu alanda yoğun şekilde süregelen çalışma birikimi bizleri Karşılaştırmalı Analiz Hipotezi (Contrastive Analysis Hypothesis) olarak bildiğimiz noktaya getirmiştir. Yoğun olarak o günün davranışçı ve yapısalcı temellerine sahip olan bu hipotezin var saydığı durum kısaca şu şekildedir: İkinci bir dil ediniminin önündeki engel kişinin kafasında var olan anadil sisteminin, öğrendiği ikinci dilin sistemine müdahalesidir. Buna ek olarak söz konusu bu iki dilin yapısal olarak incelenmesi diller arasındaki farklılıklara dair bir taksonomi ortaya çıkartacak ve bu sayede, dil bilimciler ya da dil öğretmenleri yabancı dil öğrenen bireylerin karşılarına çıkabilecek güçlükleri tahmin edebileceklerdir (Brown, 2007). Zihninde anadilinin sistemine sahip olan birey bu veri kaynağından olumlu ya da olumsuz şekilde öğrenmekte olduğu ikinci dilin sistemine aktarmalar yapabilir. Eğer kişinin anadili ve ikinci dili arasında bir benzerlik varsa anadilinden olumlu bir aktarım yapacak olan birey bu benzerliği avantaj olarak kullanabilir ve o andaki mevcut öğrenmeyi kolaylıkla başarabilir. Bunun aksine, anadil ve hedef dil arasındaki yapısal ve fonolojik farklar bireyin öğrenmekte zorlanabilecekleri muhtemel alanların tahmin edilmesinde yardımcı olabilir. Karşılaştırmalı analiz hipotezinin elbette bütün dil öğrenme zorluklarını tahmin etmek konusunda eksiklikleri vardır. Buna bağlı olarak zaman içinde bir dönüşüme uğramış, Brown’un tabiriyle (2007) daha zayıf bir hal alarak, Cross Linguistic Influence olarak adlandırılmaya başlamıştır. Kişinin anadili ve hedef dili arasındaki yapısal farklılıkların hepsini potansiyel bir hata sahası olarak görmektense, kişinin dil olgusuna dair birinci bilgi kaynağı olan anadilinin ikinci dil öğrenimini üzerine etkilerini araştırmak bu kapsamda yapılan çalışmaların odak noktasını oluşturmaktadır. Morfolojik unsurları kapsayabilir. Örneğin Japonca konuşan bireylerin write [rajt] ve light [lajt] gibi İngilizce kelimeler arasında bir ayrım yapamamalarının sebebi, Japonca’ da R/L arasında sesbirimsel bir farkın olmamasıdır. Aynı şekilde İspanyolca konuşan bireylerin zaman zaman emir cümlelerini kapsamayan İngilizce cümlelerde özneyi eksiltebilmeleri de anadillerinden hedef dile aktardığı dilbilgisel kurallardandır (Fromkini, Rodman & Hyams, 2003). Buna son bir örnek olarak İngilizce öğrenen Türk öğrencilerin zaman zaman isimlerin sonuna eklemeleri gereken “s” çoğul ekini unutmaları gösterilebilir. Çünkü Türkçe’ de bir ismin başına miktar bildiren bir rakam geldiğinde artık çoğul eki “ler-lar” kullanılmaz. Türkçede ismin miktarını bildiren rakam zaten ismin çoğul olduğunu belirtmektedir. Türkçe’ de “beş sandalye” olarak kullanılan bu söz öbeği, İngilizce ’de “five chair(s)” yani “beş sandalyeler” olarak kullanıl-maktadır. Bu da Türk öğrencilerin anadillerinden ikinci dile yanlış olarak aktarabildikleri bir dilbilgisi kuraldır.

Özetle, Türkiye’de yabancı dil olarak öğretilen İngilizce, Almanca, İtalyanca veya Arapça gibi dillerin Türkçe ile aynı dil ailelerinden olmaması ve aralarında dilbilimsel birçok farkların olması Türk öğrencilerin karşısına yabancı dil eğitim süreçlerinde zaman zaman güçlükler çıkartabilmektedir. Fakat Brown’ un tabiriyle (2007, s.249), “İkinci bir dili öğrenmenin, aynı zamanda iki söz konusu dilin farklarının da üstesinden gelmek” anlamına geldiğini varsayarsak, bu tip dilbilimsel güçlüklerin doğru ve yeterli dil pratikleriyle kolaylıkla aşılabileceğini söyleyebiliriz.

Tartışma

İngilizce öğrenme sürecinde, öğrenciler karşılaştıkları öncelikli sorunları; ders kitaplarından kaynaklı (dili ağır, eğlenceli etkinlikler sınırlı, anlaşılır değil, etkinlikler zor vb.) sorunlar, kendilerinin çok fazla İngilizce kelime bilmiyor olmaları ve kelimelerin belleklerinde kalıcı olmaması, dil öğrenme yaşantısı sürecinde öğrenme ortamlarında gerekli malzemelerin(projeksiyon, cd çalar, internet, bilgisayar vb.) olmaması ve teknolojik donanım yetersizliği olarak belirtmişlerdir. Ayrıca öğrenciler dil öğrenme sürecinde karşılaştıkları bu sorunlarla birlikte; program kaynaklı (ders süresi/saatinin yetersizliği vd.) sorunlar, öğretim ortamında dil öğrenmek için dil laboratuvarı yokluğu, sınıflar mevcutlarının kalabalık oluşu, sürekli ve sıklıkla İngilizce öğretmeninin değişimi, ölçme değerlendirmeden kaynaklı sorunlar (örnek; sınav odaklı ders işlenmesi öğretmen kaynaklı (öğretmen gramer ve dilbilgisine ağırlık veriyor vb.) sorunlar, öğretmenin dersleri Türkçe anlatması, sınıfta bulunan diğer öğrencilerin dersin huzurunu  bozması gibi durumları da İngilizce öğrenmede karşılaştıkları temel sorunlar arasında belirtmişlerdir. Soner (2007)’in yaptığı çalışmasında da, öğrencilerin yabancı dil öğrenmede not alma ve sınıf geçmeyi önemsemeleri, diğer dersleri önemsemeleri, ulusal eşgüdüm ve denetim eksikliği, öğrencilerin okul dışında yabancı dili kullanma olanağının olmaması, öğretim programının yetersizliği, öğrenci başarısını ölçme ve değerlendirmedeki yetersizlikler ile araç-gereç yetersizliği, günümüzde de etkisini sürdürmektedir bulguları da araştırmadan elde edilen bulguları doğrulamakta ve desteklemektedir. Rowntree (1981: 3536)’de bir yabancı dil öğretmeninin, dersin işleniş ve konusuna uygun ders kitabı (veya kaynak materyal) seçmesi ve öğrenci katılımının da gerekeceği temel aktiviteleri düşünmesi gerektiğini ve bu ilkelerin bir yabancı dil öğretmeninin derse hazırlanırken uyması gereken önemli kurallardan olduğunu belirtmektedir. Bu sonucun da, araştırmada ortaya çıkan yabancı dil öğretmeninden kaynaklı sorunların çözümünde yol gösterici olarak kullanılabilir olduğunu ifade etmektedir.Demirel (2002)’in yaptığı bir çalışmada da öğrencilerin kelime kapasitelerinin arttırılması, ders araç ve donanım öğrenmedeki etkililiğine ilişkin olarak; etkili öğretimin gerçekleşebilmesi için öğrencinin aktif olarak öğrenme sürecine katılması, yaparak ve yaşayarak öğrenmesi, tüm duyu organlarını kullanarak öğretim sürecine dahil olması gerekmektedir. Çünkü, insanlar okuduklarının %10’unu, duyduklarının %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem duyduklarının %50’sini, hem görüp, hem duyup, hem söylediklerinin %80’ini, hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunduklarının %90’ını, hem görüp, hem duyup, hem söyleyip, hem de dokunup, hem de yaptıklarının %95’ ini hatırlamakta” olduğunu ifade etmektedir. Araştırmada öğrenciler; çok fazla kelime bilmiyor olmalarını, dersin akışını engelleyen öğrencilerin varlığını ve İngilizceyi tekrar etmeyip yeterli ders çalışmamalarını da kendilerinden kaynaklı sorunlar olarak belirtmişlerdir. Suna ve Durmuşçelebi (2013)’ye göre Yabancı Dil Öğrenme-Öğretme Problemine İlişkin Yapılan Çalışmaların Derlemesinde Türkiye’de yabancı dil öğrenme-öğretme probleminin varlığına işaret edilmekte; ancak araştırma ve çalışma konularının çeşitliliği bu problemin tek bir nedeninin olmadığını göstermektedir. İncelenen çalışmaların ortak noktası, yabancı dil öğretim politikası ve planlamasının olmamasından kaynaklı birçok sorunsalın ortaya çıktığı düşüncesidir. Bu bağlamda dil öğretim politikalarının eksikliği, uygulama ve politikalardaki farklılıklardan kaynaklı sorunlar, dil öğretiminde dilbilgisi ağırlıklı yöntemin kullanılması, öğrencilerin yeteri kadar zaman ayırmamasından kaynaklı dil becerisi eksikliği, sınıfların kalabalık oluşu, dilin kullanım alanının olmayışı, motive eksikliği, ölçme-değerlendirme uygulamalarında benimsenen yanlış yaklaşımlar, yabancı dil öğretmeni yetiştirme programlarının yetersizliği ve hizmet-içi eğitimin niteliksiz oluşu, ders saati yetersizliği gibi nedenler çalışmaların değindiği sorunları oluşturmaktadır. Nunan (1998)’a göre, yabancı dil öğretimi bir bağlam içinde sunulmalı ve öğretilmelidir. Bu bağlamda:

1.Öğrencilere dil öğrenimi seçenekler demeti olarak sunulmalı,

2.Öğrencilere dilbilgisi-bağlam ilişkisini gerçek ortamlarda keşfedeceği olanaklar sunulmalı,

3.Yapı-işlev ilişkisinin net olarak anlaşılabileceği dil öğretim yöntemleri gösterilmeli,

4.Öğrencileri dilin aktif kullanıcıları ve yorumlayıcıları olmaya teşvik etmelidir.

Aküzel (2006)’de “İlköğretim 4-8. Sınıflarda Yabancı Dil Öğretimindeki Başarısızlık Nedenlerinin İncelenmesi” adlı çalışmasında, ilköğretim okullarında yabancı dil öğretimindeki başarısızlık nedenlerini incelemiştir. Başarısızlık faktörleri olarak yabancı dil dersi programından kaynaklanan aksaklıklar, yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve teknik hataları, öğretmen yetersizliğinden yabancı dil derslerinin boş geçmesi ya da derse branş dışı öğretmenlerin girmesi, yabancı dil derslerinin görsel işitsel araçlarla yeterince desteklenememesi, ders saatlerinin yetersizliği, yabancı dil öğretimine uygun olarak düzenlenmemiş kalabalık sınıflar, öğrencilerin yabancı dil öğrenmeye karşı ilgisi ve tutumu, veli desteğinin yetersizliği, öğrencilerin Türkçe bilgisinin yetersizliği, OKS sınavında yabancı dil sorusu olmadığından özellikle 7 ve 8.sınıflarda öğrenci ve velilerin yabancı dil dersini diğer dersler kadar önemsememeleri olarak özetlemiştir. Oğuz (1999) ise çalışmasında benzer sonuçlara ulaşarak; okulların İngilizce öğretimi için yeterli donanıma sahip olmadığını, öğretmenlerin yeterince öğretim materyali kullanmadıklarını ifade etmiştir. Aynı zamanda öğretim yöntemlerinin geleneksellikten uzaklaşamadığını, katılımcıların kitapları yetersiz bulduğunu, okullarda yabancı dil ile ilgili yeterli kaynağın bulunmadığını belirtmiş olması bu araştırma sonuçlarını destekler niteliktedir.

Sonuç

Çalışmamızda okuyucuyu, ülkemizde yabancı dil öğrenen bireylerin karşılaştıkları sorunlarla ilgili bilgilendirmeye çalıştık. Ülkemizde yabancı dil öğrenmek üzere yola çıkan bireylerin karşılaştıkları çok çeşitli güçlükleri anlaşılabilir ve somut şekilde okuyucuya sunmak için bireysel ve birey dışı faktörler olarak sınıflandırmayı uygun bulduk. Buna bağlı olarak, çalışmamızın ikinci bölümünde yer alan ve yabancı dil öğreniminde bireysel farklılıklardan kaynaklanan güçlükler olarak adlandırdığımız kısımda, bireylerin kendi psikolojik ve içsel durumlarının yarattığı güçlüklerden bahsetmeye çalıştık. Bu tip bireysel farklılıkların bazıları dünyada yabancı dil öğrenen herkes için olduğu gibi, Türkiye’deki dil öğrenen bireyler için de güçlük unsurudur. Bunun sebebi bireysel faktörler olarak ele aldığımız konunun bir yönde insan temelli olmasıdır. Yabancı dil eğitiminde bireysel farklılıkların tamamının dil edinimi açısından güçlükler çıkartacak faktörler olmadığının altını çizerek, sadece yaş, motivasyon ve kişilik özelliklerini ele almayı uygun bulduk. Yaş faktörü başlığı altında, bireyin dil eğitimine erken bir dönemde başlamasının avantajlarından ve geç yaşta dil eğitimine başlayan bireylerin karşılaşacağı muhtemel güçlükler hakkında bilgilendirmeler yapmaya çalıştık. Sonrasında, bireysel farklılıklardan motivasyon faktörünün dil eğitimindeki yerini ve önemini tayin etmeye çalıştık. Türk öğrenciler açısından baktığımızda, düşük motivasyonun dil eğitimine karşı isteksizlik ve ilgisizlik gibi sonuçlar doğuracağı, dolayısıyla yüksek bir motivasyonun bu tip güçlükleri ortadan kaldırabilecek istenilen bir unsur olduğunu vurguladık. Bireysel farklılıklara dair tartıştığımız son konu ise kişilik özelliklerinden bazılarının dil öğrenen bireyler için güçlükler yaratıp yaratmadığı konusuydu. Dil eğitiminde kişilik özelliklerinin yerine dair bilgiler verdiğimiz bu bölümde, özellikle kişilerin karşılarına “kaygı” unsurunun nasıl bir güçlük olarak çıkabileceğini göstermeye çalıştık. Çalışmamızın üçüncü bölümünde, ülkemizde yabancı dil öğrenen bireylerin karşılaştığı fakat kendi dışında gelişip var olan güçlüklerden bahsettik. Burada tartışmakta olduğumuz konulardan birincisi, ülkemizin yabancı dil eğitim şartları ve bu şartlar altında yabancı dil eğitimi gören 16 milyonu aşkın öğrenci kitlesini ilgilendiren eksikliklerdir. Ülkemiz devlet okullarında yabancı dil eğitimiyle ilkokul 2. sınıfta zorunlu olarak tanışan bireylerin karşılarına güçlük olarak; öğretmen yetersizliği, eğitim ortamlarının fiziki eksiklikleri ve dil derslerinde kullanılan eğitim materyallerinin nitelikleri çıkmaktadır. Ülkemiz yabancı dil eğitim sisteminin kendine has bu tip sorunlarından bahsettikten sonra, dilbilimsel faktörlerle ilgili güçlüklere değindik. Bireyin anadili ve öğrenmekte olduğu dilin yapısal farklılıklarını içeren dilbilimsel faktörler, öğrencilerin yabancı dil öğrenimlerinde yüz yüze geldikleri güçlükler arasındadır. Ayrıca bu başlık altında, öğrencilerin anadili ve yöneldikleri hedef dil arasındaki farklılıklardan haberdar olmanın kısmen de olsa, yabancı dil öğretmenlerine öğrencilerinin yapacakları muhtemel hataları önlemek ve karşılaşabilecekleri güçlükleri azaltma imkânı verebileceği bilgisini verdik.Sonuç olarak, çalışmamızda Türk öğrencilerin karşılaşabilecekleri bu güçlükleri okuyucuya sunarken elden geldiğince kapsayıcı olmaya çalıştık. Elbette çalışmamızın konuya dair her bilgiyi eksiksiz olarak verdiğini savunmuyoruz. Fakat bireysel ve birey dışı güçlükler olarak ele almayı uygun gördüğümüz konunun mevcut birçok başlığı altında sınıflandırdığımız bilgilerin, ülkemizde yabancı dil eğitim sorunlarına ve yabancı dil eğitiminde bireysel faktörlerin ne denli etkin olduğuna dair bir farkındalık yaratacağını umuyoruz.

 Öneriler

Bu bölümde, çalışmanın amacı doğrultusunda sunulan önerilere alt başlıklar hâlinde yer verilmiştir.

Uygulamalara Yönelik Öneriler

1. Ailelere ve öğrencilere İngilizce öğrenmenin uzun soluklu bir süreç olduğu ve bu konuda sabırlı olmaları gerektiği anlatılabilir. Ailelerle ve öğrencilerle İngilizce bilmenin sağladığı avantajlar ve etkili dil öğrenimi için İngilizceyi yaşamın her alanına dâhil etmenin gerekliliği konusunda bilgilendirici konuşmalar yapılabilir.
2. Çevredeki İngilizce bilen kişilerle ve yabancılarla konuşma pratiği yapmak, çevrede İngilizce konuşan kimse olmadığında karşısında biri varmış gibi konuşmak, İngilizce günlük tutmak, aile bireyleriyle İngilizce oyunlar oynamak gibi yöntemlerle İngilizceyi günlük hayatta kullanmak için çeşitli fırsatlar yaratılabilir.
3. Kelime dağarcığını zenginleştirmek ve İngilizcedeki cümle yapılarını daha iyi anlayabilmek için dergi, gazete, kısa hikâyeler gibi İngilizce yayınlar okunabilir. Okullarda İngilizce yayınları içeren dil kütüphaneleri oluşturulabilir.
4. Kelime öğretimi için kelimeleri öbekler hâlinde eşdizimli olarak (collocations) ve bağlam içerisinde öğretmek, üst sınıflarda (7 ve 8. Sınıflarda) kelimeleri İngilizce eş anlamlarıyla öğretmek, gerçek nesneler (authentic materials) kullanmak, kelimelerin anlamını bağlamdan çıkarım yaptırmak veya vücut diliyle (pandomim, drama yoluyla) buldurmak gibi yöntemlerden yararlanılabilir.
5. Doğru telaffuz, kulak dolgunluğu ve kelime öğrenimi için İngilizce haber kanallarını izlemek, şarkı dinlemek, yabancı dil öğrenme uygulamalarını kullanmak, İngilizce konuşan sosyal medya fenomenlerini takip etmek önerilebilir.
6. Ölçme ve değerlendirme sürecinde öğrencinin başarı durumu, 4 temel dil becerisi eşit oranda dikkate alınarak belirlenebilir. Sınavlara dinleme ve konuşma bölümü eklenebilir.
7. Öğrencilerin performansları, sınavlara ek olarak, dönem boyunca portfolyo, ürün dosyası, zihin haritaları, beyin fırtınası, günlükler, akran değerlendirmesi gibi biçimlendirici değerlendirme araçlarıyla değerlendirilebilir. Öğrencilerin dönem boyunca oluşturdukları ürünlere düzenli aralıklarla dönütler vererek ilerlemelerini görmeleri ve kendilerini değerlendirmeleri sağlanabilir.
8. İngilizce öğrenme devlet politikası olarak benimsenebilir, Türkçe haberler ve televizyon programları İngilizce alt yazılı olarak yayınlanabilir.

Araştırmacılara Yönelik Öneriler

1. Öğrencilerin dört temel dil becerisinde yaşadıkları zorluklara yönelik deneysel çalışmalar yapılarak dil becerilerini geliştirmeye yönelik uygulanan yöntemlerinin pratikteki etkililiğini gözlemlemek mümkün olabilir.
2. Bu çalışmada, ortaokul öğrencilerinin İngilizce öğrenmede yaşadıkları zorluklar öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin bakış açısından incelenmiştir. Farklı eğitim seviyelerindeki öğrencilerin İngilizce öğrenmede yaşadıkları zorlukları inceleyen benzer yapıda durum çalışmaları yapılabilir.
3. Öğrencilerin İngilizce öğrenmede karşılaştıkları zorlukların zaman içindeki değişimini inceleyen uzun soluklu boylamsal çalışmalar yapılabilir.
4. Türkiye bağlamında İngilizce öğrenmeyi zorlaştırdığı düşünülen kültürel önyargıların ve olumsuz tutumların temellerini ve alt yapısını ortaya koymayı amaçlayan çalışmalar yapılabilir.

KAYNAKÇA

Archila, S. P. Zevin J. Hernandez A. E. (2015). The Effect of Age of Acquisition, Socioeducational Status, and Proficiency on the Neural Processing of Second Language Speech Sounds. Brain and Language. 2015-February, 141, p. 35-49.

Aydoğan, İ. Çilsal, Z. (2007). Yabancı Dil Öğretmenlerinin Yetiştirilme Süreci (Türkiye ve Diğer Ülkeler). Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 22, Yıl: 2007 (1), s.179-197.

Brown, H. D. (2007). Principles of Language Learning and Teaching. (5th Edit). Pearson, Longman.

Chomsky, N. (1959). Review of Verbal Behavior by B. F. Skinner. Language, 35/11, p. 26-58.

Çelebi, D. M. (2006). Türkiye’de Anadili Eğitimi ve Yabancı Dil Öğretimi. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. Sayı: 21, Yıl: 2006 (2), s. 285-307.

Çınkır, Ş. ve Kurum, G. (2015). Discrepancy in Teacher Employment: The Problem of out of field Teacher Employment. Educational Planning, 22(1), s. 29-47.

Demirpolat, Ç. D. (2015). Türkiye’nin Yabancı Dil Öğretimiyle İmtihanı Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Analiz. Sayı: 131, Yıl: 2015-Temmuz. Seta. Ankara.

Dörnyei, Z. (2008). The Psychology of the Language Learner Individual Differences in Second Language Acquisition. Taylor-Francis e-Library.

Ekmekçi, Ö. (1983). Yabancı Dil Öğretmeni Psiko-Sosyal Etmenler. Orta Öğretim Kurumları ve Yabancı Dil Öğretim Sorunları. Türk Eğitim Derneği Yayınları: Ankara. http://goo.gl/xRrwMl adresinden 11.09.2017 tarihinde alındı.

Erdem, S. Tutkun, Ö. (2016). Problems Encountered in English Language Teaching According to High School Students. Journal of Academic Social Sciences. 2016- Aralık, 38, (4), s. 328-339.

Fromkin, V. Rodman, R. Hyams, N. (2003). An Introduction to Language (7th Edit). Thomson Heinle.

Genç, A. (2004). Türkiye’de İlk ve Ortaöğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi. Kırgızistan-Manas Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı: 10, s. 107-111.

Haznedar, B. (2010). Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi: Reformlar, Yönelimler ve Öğretmenlerimiz. International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 11-13 November. Antalya-Türkiye.

Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Pearson, Longman.

Huang, B. H. (2014). The effects of Age on Second Language Grammar and Speech Production. Journal of Psycholinguistic Research. 2014-August, 43, (4), p.397-420.

Jarvela, S. (2001). Shifting Research on Motivation and Cognition to an Integrated Approach on Learning and Motivation in Context. Motivation in Learning Contexts Theoretıcal Advances and Methodological Implications, Edit. By Simone Volet &Sanna Jarvela. Pergamon. Elsevier Science.

Johnson, J. Newport, E. (1989). Critical Period Effects in Second Language Learning: The Influence of Maturational State on the Acqusition of English as a Second Language. Cognitive Psychology. 1989, 21, p. 60-99.

Lenneberg, E. (1967). The Biological Foundations of Language. New York. John Wiley.

Lightbown, M. P. & Spada, N. (1999). How Languages are Learned. Oxford University Press.

MEB. (2016). Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim. Milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı, ISSN: 1300-0993,Ankara.

Memurlarnet,(2008). http://www.memurlar.net/haber/97965 adresinden 07.09.2017 tarihinde alınmıştır.

Memurlarnet,(2012).http://www.memurlar.net/haber/563294/347-bin-367-akilli-tahta-arizalandi.htm adresinden 08.09.2017 tarihinde alınmıştır.

Moyer, A. (2004). Age, Accent and Experience in Second Language Acquisition: An Integrated Approach to Critical Period Inquiry. Multilingual Matters.

Özdemir, A. E. (2006). Türkiye’de İngilizce Öğreniminin Yaygınlaşmasının Nedenleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt 2, Sayı 1, Haziran 2006, s. 28-35.

Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. Ankara: SETA.

Patkowski, M. (1980). The Sensitive Period for the Acqusition of Syntax in a Second Language. Language Learning. 1980, 30/2, p. 449-472.

Patten, V. B. & Benati, G. A. (2010). Key Terms in Second Language Acquisition. Continuum. New York.

Sebüktekin, H. (1983). Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme ve Hizmet İçi Eğitimi. Orta Öğretim Kurumları ve Yabancı Dil Öğretim Sorunları. Türk Eğitim Derneği Yayınları: Ankara. http://goo.gl/xRrwMl adresinden 07.09.2017 tarihinde alındı.

Skehan, P. (1991). Individual Differences in Second Language Learning. Studies in Second Language Acquisition, 13(2), 275-298. doi: 10.1017/S0272263100009979

Singleton, D. (2003). Critical Period or General Age Factor(s)?. Second Language Acquisition 4: Age and the Acquisition of English as a Foreign Language, Edit. By María del Pilar, García Mayo. and María Luisa García Lecumberri. Multilingual Matters.

Snow, C. & M. Hoefnagel-Hohle. 1978. The Critical Period for Language Acquisition : Evidence from Second Language Learning. Child Development, 49/4, p. 1114- 1128.

Troike, S. M. (2006). Introducing Second Language Acqusition. Cambridge University Press. Cambridge.